關(guān)鍵詞：歷史敘事；擬人化；微項目；情感；任務(wù)

中圖分類號：G633.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）12-0022-04

所謂“微項目化學(xué)習(xí)”是指“在課堂中為學(xué)生提供15～20分鐘的探索性項目任務(wù)。它的核心價值取向和設(shè)計思路與學(xué)科、跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)是一樣的”。然而，在課堂實操過程中，微項目的歷史課堂往往學(xué)科味欠缺，只見“事”不見“人”，多見“理性做事”少有“情感共鳴”，讓原本厚重的歷史變得索然無味。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)生只有在具體情境中通過互動與合作才能主動建構(gòu)有意義的知識。教師通過生動的歷史敘事，為學(xué)生提供具體、生動的學(xué)習(xí)情境，使他們能夠更容易將抽象的歷史知識與具體的人物、事件聯(lián)系起來，有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)，形成深層次學(xué)習(xí)體驗。在歷史課程的項目化學(xué)習(xí)過程中，加強(qiáng)人物敘事，通過講故事來增強(qiáng)情感渲染，有助于學(xué)生對歷史事件和人物產(chǎn)生“了解之同情”的情感共鳴。

本文以姚旺達(dá)老師“逃出大英博物館——‘我’眼中的兩次鴉片戰(zhàn)爭”一課為例，闡述基于擬人化敘事的歷史微項目學(xué)習(xí)實施策略。

一、基于現(xiàn)實問題，設(shè)計驅(qū)動任務(wù)

（一）創(chuàng)設(shè)情境，提出問題

創(chuàng)設(shè)情境是指通過特定的背景設(shè)定，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和動力。在歷史微項目化學(xué)習(xí)中，情境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵在于選擇與學(xué)生現(xiàn)實生活、社會經(jīng)歷相關(guān)的話題。

【教學(xué)片段1】

師：（出示網(wǎng)上評論照片）一位網(wǎng)友在網(wǎng)上提問：有什么東西你以為是國外的其實卻是中國的呢？另一位網(wǎng)友回復(fù)道：大英博物館的展品。這句話瞬間讓很多網(wǎng)友破防——“沒有一個中國人能笑著走出大英博物館”。同學(xué)們知道這是為什么嗎？

生：我覺得可能是因為這個博物館里面有很多中國的展品。

師：沒錯！在大英博物館里面藏有中國的展品23，500多件。按照聯(lián)合國教科文組織的要求，提出歸還文物要求時要提供詳細(xì)的證據(jù)資料。為此，今天我們要一起制作一個國寶檔案，助力國寶回歸。

《逃出大英博物館》是一部現(xiàn)實生活中的網(wǎng)絡(luò)微短劇，該短劇通過賦予文物以人格化的特征，使觀眾與文物建立情感聯(lián)系，引發(fā)了人們強(qiáng)烈的共鳴。受此啟發(fā)，教師就以“逃出大英博物館”為主題引出本課內(nèi)容，提出流失海外的文物回歸的現(xiàn)實問題。

（二）設(shè)計任務(wù)，搭建支架

在創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)將現(xiàn)實情境中的問題轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)設(shè)計應(yīng)注重任務(wù)的科學(xué)性、趣味性、情感性，明確任務(wù)目標(biāo)和預(yù)期成果，使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，經(jīng)歷“做中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生深入思考和探索，充分調(diào)用學(xué)科知識技能、情感等解決現(xiàn)實問題，實現(xiàn)歷史課程育人方式的變革。如該課例基于問題設(shè)計了歷史微項目學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題——“逃”出大英博物館——制作國寶檔案，助力國寶回歸。

教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注任務(wù)完成的步驟方法、任務(wù)分工等。如在該課例中，教師明確提出本課微項目活動的驅(qū)動性任務(wù)：找尋國寶流失的證據(jù)，提出助力國寶回歸的可行性建議。接著，教師通過“尋找文物流失的證據(jù)”“探索國寶回歸的方法”即“探法”“尋證”兩個環(huán)節(jié)的引導(dǎo)，明確了檔案制作流程。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“檔案項目小組”的分工，并提供了檔案制作的評價量表，幫助學(xué)生更好地理解和完成任務(wù)，為學(xué)生提供適切的學(xué)習(xí)支架。

二、運用擬人敘事，創(chuàng)設(shè)問題情境

借助人物教學(xué)，優(yōu)化歷史敘事，讓抽象的歷史知識具體化，更能激發(fā)初中學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)，幫助學(xué)生更加深入地理解歷史知識，帶給學(xué)生豐沛深切的情感體驗。擬人化敘事具有激發(fā)興趣和集中注意力的功能，并能夠在敘事中創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)出探究問題（見表1）。

（一）構(gòu)建擬人化敘事邏輯

“通過歷史細(xì)節(jié)以‘人’的視角解釋‘事’的邏輯是理解歷史的重要途徑……對歷史的深入思考離不開對人性的理解和‘同情’”，“擬人化”敘事是一種通過賦予歷史事件或物件以人格化特征的敘述方式。如該課例中以“乾隆寶璽”作為擬人化角色敘述自己在兩次鴉片戰(zhàn)爭中的所見、所聞、所思、所感，幫助學(xué)生更直觀地感受歷史事件的時空背景，并生發(fā)學(xué)習(xí)困惑，有助于彌補(bǔ)微項目學(xué)習(xí)中普遍存在的“情感淡化”“內(nèi)容虛化”的問題。

課例從“乾隆寶璽”的視角，建構(gòu)了“蘇醒”“回憶”“驚覺”“覺醒”等敘事邏輯，使得學(xué)生與歷史事件的情感連接得以加深，學(xué)習(xí)體驗也更為豐富。在“乾隆寶璽”如泣如訴般的深情敘事中，學(xué)生更深刻地理解了那個時代的人和事，培養(yǎng)了同理心和歷史思維能力。

（二）強(qiáng)化問題的情境體驗

為了強(qiáng)化敘事的情境體驗，我們通過多種媒體手段，如視頻、音頻、VR等現(xiàn)代信息技術(shù)手段增強(qiáng)敘事的生動性和沉浸感。

本課例中的“敘事一”到“敘事四”都采用了音頻（童聲配音）和文字畫面同步呈現(xiàn)的方式，并在每一段自述后，都以“乾隆寶璽”的口吻拋出情境化的問題。如“我怎么會在這呢”“我們?yōu)槭裁磿斈亍薄拔医?jīng)歷那個時代的變化，到底經(jīng)歷了哪些變化呢”“你能帶我回家嗎”等，這些問題組成了“問題鏈”，叩問著學(xué)生的心扉，形成了強(qiáng)烈的情感共鳴，激發(fā)了學(xué)生主動探究的欲望。作為學(xué)習(xí)支架的問題鏈驅(qū)動著學(xué)生主動思考、積極參與，以具身體驗促進(jìn)知識的理解和內(nèi)化。

可見，擬人化敘事可以為微項目學(xué)習(xí)提供更富有歷史學(xué)科特質(zhì)和情感連接的學(xué)習(xí)體驗，幫助學(xué)生更全面、深度地理解歷史，利于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

三、鏈接人物情感，促進(jìn)任務(wù)進(jìn)階

“情緒線”與“任務(wù)線”的雙線并進(jìn)，有助于學(xué)生與歷史學(xué)習(xí)之間情感共鳴的建立，推動進(jìn)階任務(wù)的完成（見表2）。

（一）激發(fā)情緒價值

情緒價值是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所獲得的情感體驗和價值認(rèn)同。在擬人化的敘事中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“人物”情緒變化，有利于激發(fā)學(xué)生思維活動的“溫度”和情緒價值。如該課例中教師引導(dǎo)學(xué)生在“乾隆寶璽”擬人化的敘事中，感受“主人公”的情緒從“害怕困惑”到“悲傷疑惑”再到“悲慘無奈”，最后到“期盼”的跌宕變化。學(xué)生在“乾隆寶璽”如怨如訴的控訴中，逐漸深入歷史，產(chǎn)生歷史共情力?！扒榫w線”帶動下的“任務(wù)線”設(shè)計，改變了傳統(tǒng)項目化學(xué)習(xí)中“冷冰冰”的任務(wù)操練，促進(jìn)學(xué)生將個人情感體驗與歷史知識相結(jié)合，形成對歷史事件的深刻理解，反思近代中國落伍的原因，增強(qiáng)歷史責(zé)任感和使命感，涵養(yǎng)“強(qiáng)國有我”的家國情懷。

（二）設(shè)計進(jìn)階任務(wù)

在該課例中，教師借助“情緒線”的推動，將驅(qū)動性問題分解為思維層級螺旋進(jìn)階、前后銜接的子任務(wù)，建構(gòu)序列化的任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生自覺、主動參與到“任務(wù)一”到“任務(wù)四”的探究中，體現(xiàn)任務(wù)的進(jìn)階性和挑戰(zhàn)性，促進(jìn)學(xué)生批判性和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

“情緒線”和“任務(wù)線”的雙線并進(jìn)，使學(xué)生處于情緒和思維“雙在場”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，有利于學(xué)生在問題解決中實現(xiàn)經(jīng)驗與新知學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)，完成知識的遷移運用、思維的進(jìn)階和情感認(rèn)知的升華，實現(xiàn)素養(yǎng)培育目標(biāo)的達(dá)成。

四、展評項目成果，培育核心素養(yǎng)

微項目化學(xué)習(xí)倡導(dǎo)成果導(dǎo)向。教師在設(shè)計活動時應(yīng)明確地向?qū)W生傳達(dá)項目結(jié)束時應(yīng)達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)和要完成的物化成果。如該課例中，教師引導(dǎo)學(xué)生在經(jīng)歷四個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和三個實踐任務(wù)后要完成《國寶檔案》的制作（見表3）。

（一）以實踐促成果物化

學(xué)科實踐的本質(zhì)是“做事”?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出要“引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構(gòu)知識、運用知識的過程，體會學(xué)科思想方法”。課例中教師通過“蘇醒·驚愕”“回憶·不幸”“驚覺·震動”“覺醒·回家”等環(huán)節(jié)分別讓學(xué)生經(jīng)歷探究國寶流失的原因、揭示國寶流失的時代變化、設(shè)計國寶回歸的多種方案，強(qiáng)化歷史學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活的聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)探究中建構(gòu)知識、遷移內(nèi)化、創(chuàng)新表達(dá)，在問題解決中習(xí)得“時序思維”“歸納與分類思維”“證據(jù)意識”等歷史學(xué)科思想方法，最終促成實踐成果的物化，達(dá)成“做成事”的目標(biāo)。

（二）用評價促素養(yǎng)落地

采用多元化的評估方法，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的過程表現(xiàn)和進(jìn)步。相比于終結(jié)性評價，過程性評價能夠更及時地反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)程中發(fā)現(xiàn)問題、調(diào)整策略，從而不斷提升能力和素養(yǎng)。

本課例從自評、互評、教師評價等維度對學(xué)生制作“國寶檔案”的過程進(jìn)行動態(tài)評價，既引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會小組合作，又注重對學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的歷史課程相關(guān)核心素養(yǎng)的培育（見表4）。

在“探究國寶流失的原因”環(huán)節(jié)，側(cè)重培育學(xué)生對獲取的史料進(jìn)行辨析，并運用可信史料重現(xiàn)歷史的史料實證素養(yǎng)；在“揭示國寶流失的時代變化”環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地描述歷史，揭示時代變遷，重在發(fā)展學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)；在“設(shè)計國寶回歸方案”環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實問題和創(chuàng)造性，增強(qiáng)社會責(zé)任感，激發(fā)愛國熱情，培育家國情懷。

綜上所述，基于擬人化敘事的歷史微項目學(xué)習(xí)“雙線并進(jìn)”策略，將擬人化敘事的“情感線”與微項目學(xué)習(xí)的“任務(wù)線”相結(jié)合，可以有效激發(fā)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動的積極性和情緒價值，深化與歷史的情感聯(lián)結(jié)，增進(jìn)歷史理解，從而化解微項目學(xué)習(xí)活動的“情感淡化”“內(nèi)容虛化”等問題，有助于學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培育和歷史課程育人目標(biāo)的實現(xiàn)。