樊榮敬

【摘 ?要】 文章旨在探討如何通過有效提問在高中生物教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。首先，文章分析了當(dāng)前高中生物課堂的提問現(xiàn)狀，包括提問類型單一化、提問質(zhì)量不高、提問頻率不適當(dāng)和提問方式不合理。其次，提出了一系列有效的提問策略，如開放性提問、層次性提問、使用追問策略、個(gè)性化提問和多樣化提問。這些策略旨在引導(dǎo)學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，并培養(yǎng)其分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等高階思維能力。

【關(guān)鍵詞】 高階思維；有效提問；高中生物

在高中生物教學(xué)中，提問作為一種重要的教學(xué)手段，扮演著引導(dǎo)學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣以及促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵角色。有效的提問不僅是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)和檢驗(yàn)，更是一種引導(dǎo)學(xué)生思考、啟發(fā)學(xué)生思維的過程。新課標(biāo)對(duì)課堂提問和高階思維的要求日益凸顯，其強(qiáng)調(diào)了教師在教學(xué)中應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維能力，而提問則成為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的有效途徑之一。相關(guān)政策對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)也越來(lái)越強(qiáng)調(diào)教師在課堂中的提問應(yīng)該更加貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和認(rèn)知水平，以及注重提問的設(shè)計(jì)，從而引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、深入學(xué)習(xí)。

一、高階思維能力概述

高階思維能力是指一種深層次的認(rèn)知過程，涵蓋了分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等多個(gè)方面。分析能力是指?jìng)€(gè)體能夠?qū)?fù)雜問題或情境進(jìn)行透徹的分解和理解，將其分解為更小的組成部分，并針對(duì)每個(gè)部分進(jìn)行深入的探究和思考，從而揭示問題的本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系。評(píng)價(jià)能力則是個(gè)體能夠客觀、全面地審視和判斷信息、觀點(diǎn)或方案的優(yōu)劣，包括對(duì)其邏輯性、合理性、可行性等方面進(jìn)行準(zhǔn)確的評(píng)估和分析，從而做出理性的決策和選擇。創(chuàng)造能力則是個(gè)體能夠獨(dú)立或合作地產(chǎn)生新的想法、觀點(diǎn)或解決方案，通過創(chuàng)意的思維和靈活的思維方式，不斷地探索和創(chuàng)造新的知識(shí)、新的發(fā)現(xiàn)，推動(dòng)學(xué)科和社會(huì)的進(jìn)步。這些高階思維能力相互交織、相輔相成，共同構(gòu)成了個(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中的核心能力，對(duì)解決復(fù)雜問題、應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)性任務(wù)而言具有重要意義。通過培養(yǎng)和發(fā)展高階思維能力，個(gè)體能夠更加深入地理解和運(yùn)用知識(shí)，更加靈活地應(yīng)對(duì)各種情境和挑戰(zhàn)，為個(gè)人學(xué)習(xí)、科學(xué)研究以及社會(huì)發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

在生物學(xué)科中，高階思維能力的重要性體現(xiàn)在多個(gè)方面。首先，生物學(xué)作為一門綜合性科學(xué)，涵蓋了從微觀的生物分子到宏觀的生態(tài)系統(tǒng)的廣泛范圍，要求學(xué)生具備分析能力，能夠?qū)?fù)雜的生物現(xiàn)象分解為更小的組成部分，并深入探究其相互關(guān)系和作用機(jī)制。例如，學(xué)生需要通過分析生物反應(yīng)鏈的各個(gè)步驟，理解細(xì)胞內(nèi)能量轉(zhuǎn)化的機(jī)制；通過分析生態(tài)系統(tǒng)中各種生物間的相互作用，探究生態(tài)平衡的維持機(jī)制。

其次，評(píng)價(jià)能力在生物學(xué)習(xí)中同樣至關(guān)重要，學(xué)生需要能夠客觀地評(píng)價(jià)不同的生物學(xué)理論或假說，區(qū)分事實(shí)和推斷，并對(duì)生物學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)及結(jié)果進(jìn)行批判性思考。例如，學(xué)生需要評(píng)價(jià)基因工程技術(shù)在農(nóng)業(yè)和醫(yī)學(xué)上的應(yīng)用，分析其可能帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)和益處；評(píng)價(jià)科學(xué)研究論文中的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)分析是否合理可靠。

最后，創(chuàng)造能力在生物學(xué)學(xué)習(xí)中同樣發(fā)揮著重要作用，學(xué)生需要能夠獨(dú)立或合作地提出新的假設(shè)、設(shè)計(jì)新的實(shí)驗(yàn)方案，并通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證和數(shù)據(jù)分析來(lái)驗(yàn)證自己的想法。例如，學(xué)生可以通過創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，探究環(huán)境因素對(duì)種子萌發(fā)和植物生長(zhǎng)的影響；或者通過合作設(shè)計(jì)基因編輯實(shí)驗(yàn)，探索基因在遺傳和進(jìn)化中的作用。總之，高階思維能力能夠幫助學(xué)生更深入地理解生物學(xué)知識(shí)，更廣泛地應(yīng)用科學(xué)方法，從而為未來(lái)的科學(xué)研究和實(shí)踐奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、高中生物課堂教師提問現(xiàn)狀

（一）提問類型單一化

在高中生物課堂中，教師提問類型的單一化是一個(gè)較為普遍的現(xiàn)象。教師往往傾向于采用閉合式、記憶性的提問方式，要求學(xué)生簡(jiǎn)單地回答問題，這種提問類型的單一化使課堂氛圍顯得呆板和缺乏活力。學(xué)生在這樣的提問環(huán)境中往往只簡(jiǎn)單地記住知識(shí)點(diǎn)，而缺乏對(duì)知識(shí)的深入理解和探究。這種單一化的提問方式可能導(dǎo)致學(xué)生缺乏積極性和主動(dòng)性，對(duì)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)也存在一定的限制。閉合式、記憶性的提問方式往往只需要學(xué)生做出機(jī)械性的反應(yīng)，缺乏引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次思考和分析的作用。此外，單一化的提問類型也可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)容興趣和好奇心的減弱，因?yàn)樗麄円呀?jīng)預(yù)料到了教師提問的類型和答案，缺乏新奇感和挑戰(zhàn)性。

（二）提問質(zhì)量不高

教師在提問過程中可能缺乏深入的思考和分析，往往只是簡(jiǎn)單地提出問題而不對(duì)問題背后的深層次意義進(jìn)行思考和探究。這種缺乏深入思考的提問方式使教師的問題設(shè)計(jì)不夠有針對(duì)性和引導(dǎo)性，難以有效地引發(fā)學(xué)生的興趣和思考。教師提出的問題往往只是停留在表面，缺乏挑戰(zhàn)性和引導(dǎo)性，不能有效地激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)和探究欲望。例如，教師可能只是簡(jiǎn)單地問及某個(gè)生物學(xué)概念的定義，而缺乏對(duì)該概念的應(yīng)用和相關(guān)案例的討論，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)只是停留在記憶性的層面，缺乏對(duì)知識(shí)的深入理解和應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

（三）提問頻率不適當(dāng)

提問頻率過低或過高都可能對(duì)教學(xué)產(chǎn)生不良影響，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效果的下降、學(xué)習(xí)積極性的降低以及課堂氛圍的不穩(wěn)定。如果教師提問頻率過低，學(xué)生可能會(huì)感到課堂氛圍缺乏活力，他們沒有足夠的機(jī)會(huì)參與課堂討論和思考，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果的下降。過低的提問頻率也可能意味著教師無(wú)法充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和理解程度，無(wú)法及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的困惑和問題，影響了教學(xué)的針對(duì)性和效果。相反，如果教師提問頻率過高，可能會(huì)使得學(xué)生感到壓力過大，難以跟上教師的提問節(jié)奏，甚至影響到課堂秩序和學(xué)生的情緒狀態(tài)。過高的提問頻率也可能導(dǎo)致提問質(zhì)量的下降，教師可能會(huì)不加思考地提出簡(jiǎn)單的問題，而缺乏深入的分析和引導(dǎo)，從而影響了學(xué)生的思維能力和學(xué)習(xí)興趣。

（四）提問方式不合理

教師提問方式不合理可能會(huì)使得學(xué)生對(duì)課堂產(chǎn)生負(fù)面情緒和壓力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)積極性和效果的下降。在高中生物課堂中，教師提問方式不合理是一個(gè)常見的問題，表現(xiàn)為提問方式過于指導(dǎo)性或過于嚴(yán)厲，缺乏鼓勵(lì)和支持，從而使學(xué)生不愿意積極參與提問和討論。一種情況是教師提問過于指導(dǎo)性，即教師在提問過程中往往給出明確的答案或者思路，限制了學(xué)生的思考和創(chuàng)造空間。這種方式會(huì)導(dǎo)致學(xué)生變得被動(dòng)和產(chǎn)生依賴性，缺乏自主性和創(chuàng)造性，影響了他們的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。另一種情況是教師提問過于嚴(yán)厲，即教師在提問過程中可能會(huì)批評(píng)學(xué)生的錯(cuò)誤回答或者缺乏回答，給學(xué)生帶來(lái)負(fù)面情緒和壓力，使他們不愿意積極參與提問和討論。這種方式會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課堂產(chǎn)生厭惡和抵觸情緒，影響了課堂氛圍和學(xué)習(xí)效果。

三、如何利用有效提問提升學(xué)生高階思維能力

（一）開放性提問

教師在生物學(xué)課堂上采用開放性的提問方式，不僅能夠提升學(xué)生的高階思維能力，還能夠豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)生的綜合發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。通過開放性提問，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主思考和探索，激發(fā)他們的創(chuàng)造性和批判性思維。在生物學(xué)課堂上，教師可以提出具有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性的問題，例如“你認(rèn)為生物多樣性對(duì)人類有什么重要意義”，或者“你能想象出一個(gè)解決環(huán)境污染問題的創(chuàng)新方案嗎”，這樣的問題不僅能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考生物學(xué)知識(shí)，還能夠激發(fā)他們的興趣和創(chuàng)造力。通過自由發(fā)揮和展開自己的想法和觀點(diǎn)，學(xué)生可以從不同角度去思考和解決問題，培養(yǎng)他們的獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力。此外，開放性提問還能夠促進(jìn)學(xué)生之間的交流和合作，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情和團(tuán)隊(duì)精神。

（二）層次性提問

教師可以通過設(shè)計(jì)具有層次性的提問，引導(dǎo)學(xué)生從基礎(chǔ)的認(rèn)知層面逐步深入分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的層面。在課堂上，教師可以先提出一些基礎(chǔ)性的問題，旨在幫助學(xué)生理解和掌握課程的基本概念和知識(shí)點(diǎn)。隨后，教師可以逐漸提出更具挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的問題，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析和解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。通過這種逐步深入的提問方式，學(xué)生將逐漸形成對(duì)問題的全面理解，并且能夠從不同的角度思考和分析問題，進(jìn)而提升自己的高階思維能力。層次性提問不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維深度，還能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，促進(jìn)他們對(duì)知識(shí)的積極探索和學(xué)習(xí)。

（三）使用追問策略

使用追問策略是教師在課堂教學(xué)中可以采取的一種重要策略，它能夠有效地拓展學(xué)生的思維深度和廣度，提高他們的學(xué)習(xí)效果和能力水平。首先，教師可以從學(xué)生的回答中挑選出有潛力的思路或觀點(diǎn)，并向?qū)W生提出更深入的問題，激發(fā)學(xué)生深入思考。這種追問可以促使學(xué)生從不同的角度來(lái)思考問題，發(fā)現(xiàn)問題的更多維度，從而提高其思維的深度和廣度。其次，教師可以利用追問策略來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行系統(tǒng)性的分析和評(píng)價(jià)。通過連續(xù)追問，教師可以幫助學(xué)生建立問題解決的思考鏈條，逐步發(fā)展學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。最重要的是，教師在使用追問策略時(shí)需要注重啟發(fā)性和引導(dǎo)性，不能簡(jiǎn)單地進(jìn)行反復(fù)提問，而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的回答情況和思維發(fā)展，有針對(duì)性地提出具有挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考和探索問題的本質(zhì)和內(nèi)涵。

（四）個(gè)性化提問

個(gè)性化提問是教師在課堂教學(xué)中可以采取的一種重要策略，它能夠有效地促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展和學(xué)習(xí)效果提升。通過結(jié)合課程內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況，教師可以設(shè)計(jì)個(gè)性化的提問環(huán)節(jié)，從而激發(fā)學(xué)生的興趣和潛力，促進(jìn)其思維能力的發(fā)展。首先，教師可以根據(jù)學(xué)生的興趣和特長(zhǎng)設(shè)計(jì)相關(guān)的提問內(nèi)容，使學(xué)生更加投入和積極參與。例如，對(duì)動(dòng)物行為感興趣的學(xué)生，教師可以提出與動(dòng)物行為相關(guān)的問題，引導(dǎo)他們深入探討動(dòng)物行為背后的原理和影響因素。其次，教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和能力差異設(shè)計(jì)不同難度的提問，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。對(duì)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，可以設(shè)計(jì)更具挑戰(zhàn)性的問題，促使他們深入思考和探索；對(duì)學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，則可以設(shè)計(jì)更簡(jiǎn)單的問題，幫助他們逐步提升思維能力。最重要的是，個(gè)性化提問需要教師充分了解學(xué)生的興趣、特長(zhǎng)和學(xué)習(xí)情況，根據(jù)學(xué)生的需求和實(shí)際情況進(jìn)行靈活調(diào)整。通過個(gè)性化提問，教師可以更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)他們的高階思維能力的發(fā)展。

（五）多樣化提問

多樣化提問是一種有效的策略，可以幫助教師培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。通過采用多樣化的提問方式，包括思辨性問題、案例分析、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)等，教師可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力，促進(jìn)其思維能力的發(fā)展。首先，教師可以提出思辨性問題，引導(dǎo)學(xué)生思考和討論具有爭(zhēng)議性的話題，如基因編輯技術(shù)的倫理問題或氣候變化的影響。通過思辨性問題，學(xué)生可以從不同的角度去思考問題，并學(xué)會(huì)尊重不同的觀點(diǎn)，培養(yǎng)批判性思維能力。其次，教師還可以通過案例分析的方式，將理論知識(shí)與實(shí)際情境相結(jié)合，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題，如通過研究真實(shí)的生物學(xué)案例來(lái)分析動(dòng)植物適應(yīng)不同環(huán)境的策略。通過案例分析，學(xué)生不僅可以加深對(duì)知識(shí)的理解，還可以培養(yǎng)解決問題的能力和創(chuàng)造性思維。最后，教師還可以通過實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的方式，讓學(xué)生自主設(shè)計(jì)和實(shí)施實(shí)驗(yàn)，從而培養(yǎng)其科學(xué)探究能力和創(chuàng)新思維。例如，教師可以讓學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來(lái)探究生物反應(yīng)的影響因素或生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性。通過多樣化的提問方式，教師可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其創(chuàng)造力和思維能力，從而促進(jìn)學(xué)生的高階思維能力的發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

文章探討了在高中生物教學(xué)中通過有效提問來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力的策略與方法。未來(lái)的研究可以進(jìn)一步深入探討如何根據(jù)不同學(xué)生群體的特點(diǎn)和需求，設(shè)計(jì)更加個(gè)性化和差異化的提問策略，以滿足學(xué)生高階思維發(fā)展的需求。通過不斷地探索和實(shí)踐，相信可以不斷完善提問策略，更好地服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，促進(jìn)教育教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)和提升。

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