摘" 要：學(xué)科互涉是知識生產(chǎn)的重要機制，本質(zhì)是知識的多元整合。以學(xué)科互涉為新視角，從課程思政的概念性學(xué)科互涉、工具性學(xué)科互涉和批判性學(xué)科互涉三個層面分析高校課程思政的內(nèi)在機理。重新審視高校課程思政的實現(xiàn)會發(fā)現(xiàn)概念性學(xué)科互涉的廣度不夠，會導(dǎo)致專業(yè)課與思政課協(xié)同育人的效果不佳；工具性學(xué)科互涉無法深入，會導(dǎo)致思政元素挖掘得不深不實；學(xué)科互涉缺乏有效整合，會導(dǎo)致思政元素挖掘的匱乏。學(xué)科互涉視角下高校課程思政實現(xiàn)的對策應(yīng)考慮，勾勒貿(mào)易區(qū)，以構(gòu)建課程思政實現(xiàn)的有效場域；搭建學(xué)科互涉的連接橋梁，暢通互動和溝通；重構(gòu)學(xué)科邊界，實現(xiàn)課程思政的育人價值。

關(guān)鍵詞：課程思政；學(xué)科邊界；學(xué)科互涉；思政元素

中圖分類號：G640" " 文獻標(biāo)識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）09-0067-05

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出：“所有課程都承擔(dān)好育人責(zé)任，守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思政課程同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)。”［1］目前全國高校都非常重視課程思政建設(shè)，并不斷修正完善課程思政教學(xué)的考核體系。課程思政的實質(zhì)是思政教育與專業(yè)課程教育的有機融合，更是一種知識傳授和價值培養(yǎng)相統(tǒng)一、知識育人和立德樹人相統(tǒng)一的整體性課程觀念。學(xué)科互涉理論發(fā)展至今已相對成熟，以學(xué)科互涉視角重新審視高校課程思政的實現(xiàn)過程，可以更加清晰地發(fā)現(xiàn)課程思政建設(shè)過程中存在的各種問題，并提供新思路，探討新對策。

一、學(xué)科互涉與高校課程思政的邏輯關(guān)系

（一）學(xué)科互涉的理解

學(xué)科的概念由來已久，是相對獨立的知識體系，其設(shè)立的初衷是為了提高科學(xué)研究效率。學(xué)科領(lǐng)域是知識創(chuàng)新的主戰(zhàn)場，知識創(chuàng)新是技術(shù)創(chuàng)新與制度創(chuàng)新的基礎(chǔ)與先導(dǎo)。近年來隨著社會不斷進步以及科技的迅猛發(fā)展，學(xué)科之間也在不斷分化，邊界不斷分明，高等教育對學(xué)科的劃分更加明確，高校對不同學(xué)科類別的管理與扶持也更加細化和具體。伯頓·克拉克認為，學(xué)科急劇發(fā)展是由知識的快速增長和聚集引發(fā)的，學(xué)科不斷發(fā)展為學(xué)科分支，這對高等教育發(fā)展的影響非常顯著。

學(xué)科互涉（interdisciplinary）是在20世紀(jì)初，由美國社會科學(xué)研究委員會在描述“跨越委員會的學(xué)科分類的研究現(xiàn)象”時首次使用的。在學(xué)科互涉發(fā)展的歷史上，公認經(jīng)歷了三個階段，即以知識的專業(yè)化和現(xiàn)代學(xué)科出現(xiàn)為標(biāo)志的萌芽階段；以通識教育和學(xué)科互涉研究為標(biāo)志的發(fā)展階段；作為一門學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域發(fā)展的興盛階段。［2］對于學(xué)科互涉的理解，內(nèi)維爾等認為是整合不同學(xué)科之間的理論與方法、資料與數(shù)據(jù)的過程，形成對復(fù)雜問題的綜合性理解。雷普克則認為學(xué)科互涉需要在學(xué)科深度、學(xué)科廣度和學(xué)科互涉整合之間取得平衡。［3］克萊恩認為劃分學(xué)科互涉不同層次的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科互動的“力度和親密度”。國內(nèi)學(xué)者歐陽忠明認為，學(xué)科互涉的整合是對于現(xiàn)有理念和知識進行批判性評價和創(chuàng)造性的聯(lián)合，從而形成一個新的整體或?qū)崿F(xiàn)認知的發(fā)展。［4］也有國內(nèi)學(xué)者將學(xué)科互涉分為交流型、方法型、項目型、平臺型四種模式?；谝陨侠斫猓瑢W(xué)科互涉是指不同學(xué)科之間，為了解決同一問題，通過理論、方法和技術(shù)等的溝通和互動，實現(xiàn)知識多元整合的過程，并最終突破壁壘，實現(xiàn)問題的解決。

（二）學(xué)科互涉與課程思政

當(dāng)前，我國高校課程思政實現(xiàn)的重點多是基于某一學(xué)科內(nèi)部的科學(xué)實踐、問題分析、建設(shè)路徑等，由此衍生立足學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢對課程教學(xué)中所蘊含的思政元素進行有效、精準(zhǔn)、全面挖掘的進一步思考，同時要與課程教學(xué)有機融合。［5］課程思政的實現(xiàn)需要深刻認識課程思政的內(nèi)涵，尋找不同學(xué)科之間的聯(lián)系，探尋知識育人的融合點，從而打破學(xué)科邊界，突破傳統(tǒng)思維的束縛，實現(xiàn)知識的深度關(guān)聯(lián)與融通，探尋融合學(xué)科知識以達到育人的目的，而學(xué)科互涉強調(diào)學(xué)科之間知識的多元整合，有助于采用新的思路審視課程思政實現(xiàn)過程中學(xué)科知識界限及界限之間的融合與超越情況。

首先，學(xué)科互涉理論與課程思政是整體論上的統(tǒng)一。經(jīng)過深入與持續(xù)的研究，課程思政理念已經(jīng)被公認為整體課程觀視角，逐步被廣大師生和管理者所接受，這有助于破解以往思政教育過分依賴思想政治理論課，緩解“孤島化”的現(xiàn)實困境。［6］思政教育可與其他課程整體化、思政教育的概念外延化、思政教育突破傳統(tǒng)單向灌輸方式，實現(xiàn)現(xiàn)代化。［7］

學(xué)科互涉理論注重的是學(xué)科的整合，在課程思政的實現(xiàn)中，以整合為手段，以達成跨越學(xué)科邊界的整體目標(biāo)，課程思政可以借助學(xué)科互涉理論實現(xiàn)高校所有學(xué)科專業(yè)的整體性聯(lián)系與融通，從而實現(xiàn)思政育人。學(xué)科互涉理論可以通過課程思政的實現(xiàn)，加快理論中國化的進程，不斷完善理論的運用和實踐，豐富理論體系，夯實理論基礎(chǔ)，拓展理論影響，強化理論深度，從而印證理論的時代意義，二者在整體論上是統(tǒng)一的。有國內(nèi)學(xué)者認為，當(dāng)前高校課程思政實現(xiàn)過程中思政元素往往會主體分化，高校應(yīng)善用整體性系統(tǒng)思維有機整合、聚焦提煉、靈活運用課程思政元素。［8］

其次，二者的共同特征是堅持問題導(dǎo)向?！陡咝Ｋ枷胝喂ぷ髻|(zhì)量提升工程實施綱要》指出，堅持問題導(dǎo)向是新時代高校思政工作的重點。［9］課程思政建設(shè)在當(dāng)下更應(yīng)該堅持問題導(dǎo)向，重點破解課程思政所面臨的各類困境。有國內(nèi)學(xué)者認為在高校的課程思政教學(xué)中同樣需要以目標(biāo)問題為導(dǎo)向，將其作為課程思政教學(xué)改革的重要途徑，著力推進當(dāng)前高校課程思政教學(xué)改革。［10］高校課程思政的實現(xiàn)，應(yīng)通過學(xué)科互涉的思維和方法，對知識進行整合，達成知識探究和價值育人的目標(biāo)，防止出現(xiàn)“兩張皮”，進而解決實際問題。與此同時，學(xué)科互涉理論的研究與應(yīng)用，也是以問題導(dǎo)向為前提的，是以不同學(xué)科之間存在的實際問題為出發(fā)點，從學(xué)科融合的視角看待實際問題，以具體概念等為基礎(chǔ)，探尋其中的關(guān)聯(lián)性，通過方法和理念的轉(zhuǎn)變、借用，實踐性的審思突破界限的可能，批判性考量技術(shù)和方法，從而跨越學(xué)科邊界，獲得新的解決問題的途徑，由此可以看出二者在堅持問題導(dǎo)向上一致。

二、學(xué)科互涉視角下課程思政的內(nèi)在機理

克萊恩認為，學(xué)科互涉的研究包含三個層次：一是概念性學(xué)科互涉，強調(diào)從多學(xué)科融合的視角探討問題的解決方式，從而實現(xiàn)知識整合；二是工具性學(xué)科互涉，主要通過相關(guān)概念、理念、方法和技術(shù)的簡單借用或移植，從而解決社會實際問題；三是批判性學(xué)科互涉，主要為了解決實際問題，強調(diào)跨越不同學(xué)科、項目之間的邊界，從而獲得對現(xiàn)實世界的整體認知。［11］本研究將聚焦以上三個層次探究學(xué)科互涉視角下課程思政實現(xiàn)的內(nèi)在機理。

（一）課程思政的概念性學(xué)科互涉

課程思政的概念性學(xué)科互涉，即課程思政實現(xiàn)過程中，運用多學(xué)科融合的視角分析問題，從而使各門課程與思政課協(xié)同并進、同頻共振，實現(xiàn)全過程、全方位育人。課程思政要求思政教育對所有課程的全覆蓋，實現(xiàn)與所有專業(yè)課程的相互滲透、融合，推動形成所有課程合力育人的目標(biāo)，這種融合更多體現(xiàn)在學(xué)科廣度的拓展。課程思政的概念性學(xué)科互涉強調(diào)每個學(xué)科對現(xiàn)實問題提供基于自身學(xué)科特性的解讀與回應(yīng)，滲透并不頻繁，極少涉及學(xué)科之間的深度交叉與有機融合，更多的是從學(xué)科自身出發(fā)，將學(xué)科自身的特點、特質(zhì)、關(guān)聯(lián)點等明確出來，對跨越學(xué)科邊界的可能進行探討、研究和分析，往往是某一概念或論述的合作或交流，或是項目驅(qū)動下的簡單交叉。

（二）課程思政的工具性學(xué)科互涉

課程思政的工具性學(xué)科互涉，即課程思政實現(xiàn)過程中，從自身學(xué)科基礎(chǔ)出發(fā)，借助聯(lián)系緊密的兩門或以上學(xué)科的研究方法與成果，基于對自身學(xué)科深度的拓展，攝取一切有利于自身發(fā)展的資源，目的是深入挖掘自身所蘊含的思政元素。課程思政的工具性學(xué)科互涉，更加強調(diào)知識的整合，并在一定程度上推動了學(xué)科發(fā)展建設(shè)進程，回答課程思政面臨的現(xiàn)實問題上具有解釋力和應(yīng)對能力。課程思政的工具性學(xué)科互涉突出挖掘挖思政元素，推動學(xué)科間的緊密聯(lián)系和共生發(fā)展，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，從而促進學(xué)科的積極發(fā)展。

（三）課程思政的批判性學(xué)科互涉

課程思政的批判性學(xué)科互涉，即課程思政實現(xiàn)過程中，要跨越或重構(gòu)學(xué)科邊界，以整體性認知的角度重新審視實際問題，掃清障礙，從而使思政教育有機融入課程教學(xué)全過程，實現(xiàn)專業(yè)知識與思政教育元素的有機關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)立德樹人的根本目標(biāo)。學(xué)科互涉具有批評功能，既具有創(chuàng)造物質(zhì)價值的工具屬性，更是認識論的重構(gòu)?，F(xiàn)如今的課程思政育人模式，是育人理念的不斷創(chuàng)新和精進實踐，體現(xiàn)了高校內(nèi)涵式發(fā)展的目標(biāo)定位。課程思政的批判性學(xué)科互涉更加突出整合性的共建和反戰(zhàn)，真正實現(xiàn)知識的跨學(xué)科屬性，邁出了重要的一步，最終形成“大思政”格局。

三、學(xué)科互涉視角下高校課程思政實現(xiàn)的現(xiàn)實困境

（一）概念性學(xué)科互涉廣度不夠：專業(yè)課程與思政課協(xié)同育人效果不佳

近年來，各高校在課程思政的建設(shè)中，基于學(xué)科戰(zhàn)略嘗試構(gòu)建分課、分科、分層的課程思政體系。［12］但從整體效果看，由于學(xué)科之間存在壁壘，未能實現(xiàn)多學(xué)科的融合，尤其是在跨度較大的學(xué)科間，知識的整合存在問題，致使思政元素碎片化，無法解決實際問題。

首先，學(xué)科的廣度不是要縮小學(xué)科認識論的視野，由于學(xué)科邊界的存在，單一學(xué)科知識以孤立形式存在，但在課程思政實現(xiàn)過程中，往往要面對真實情境以及社會問題如何解決。學(xué)科的產(chǎn)生是源于知識分類的需要，知識是在學(xué)科之間被分離和肢解的，而現(xiàn)實問題也逐漸演變?yōu)槎鄬W(xué)科的、橫向延伸的、多維度的、跨國界的以及全球化的。［13］現(xiàn)階段，課程思政要求所有課程與思政課同向同行，但由于概念性學(xué)科互涉的廣度不夠，單一學(xué)科的視角和知識構(gòu)成無法真正探尋到問題的本質(zhì)和核心，對思政元素廣泛挖掘難以發(fā)揮應(yīng)有的助推和指導(dǎo)作用。思想政治理論課的知識與專業(yè)課程知識，如果元素挖掘不充分，思想政治理論課的知識體系容易滑入專業(yè)課知識中，這是對課程思政啟發(fā)式教學(xué)的極大干擾，容易造成由啟發(fā)式教學(xué)到灌輸式教學(xué)的境地。

其次，由于學(xué)科制度的劃分越來越具體，逐漸形成學(xué)術(shù)部落和領(lǐng)地，學(xué)科間的交流、溝通不暢通，缺乏完善、系統(tǒng)的體系構(gòu)建，思政元素的挖掘無疑會在學(xué)科內(nèi)部存在高度同質(zhì)化的現(xiàn)象，最終只會形成“孤島”困境。另外在課程思政實現(xiàn)過程中，也存在思政元素的使用過于隨意，植入課程教學(xué)生搬硬套，弱化了課程思政的學(xué)理內(nèi)涵，無法產(chǎn)生價值引領(lǐng)的積極反饋。［14］這會導(dǎo)致很多知識孤立存在，難以建構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)科知識體系，學(xué)科理論自覺需要實現(xiàn)自身理論體系的完善，提升理論的科學(xué)性和客觀性。也有國外學(xué)者認為強分類學(xué)科的整合需要學(xué)者之間更緊密的互動和協(xié)作，并且整合的程度在不同類型的跨學(xué)科課程中會有不同的表現(xiàn)［15］。國內(nèi)對于跨學(xué)科、多學(xué)科、超學(xué)科以及學(xué)科交叉等問題的研究，經(jīng)歷時間短，概念性學(xué)科互涉的結(jié)果多以碎片化的形式呈現(xiàn)，造成不同學(xué)科知識之間的流通互鑒更多呈現(xiàn)為機械疊加而不是有機融合，學(xué)科知識之間無法有效聯(lián)結(jié)，最終變成思政元素的粗放堆積和生搬硬套，難以真正融入學(xué)科教學(xué)體系之中。

（二）工具性學(xué)科互涉無法深入：思政元素挖掘不深不實

首先，學(xué)科深度主要是辨別問題與資源分配之間的沖突。課程思政實現(xiàn)過程中，觀念理念的貫徹和執(zhí)行往往不夠深入。課程思政的實現(xiàn)往往需要借助整體性的理論視角進行深入分析，如果不能明確學(xué)科定位，無法從學(xué)科深度推動工具性學(xué)科互涉的有效實施，思政元素的挖掘必然會出現(xiàn)不深不實的問題。

其次，工具性學(xué)科互涉無法深入實施，課程思政的實現(xiàn)中，隱性思政元素往往無法深入挖掘。課程思政實現(xiàn)過程中，就學(xué)生獨立的知識庫而言，包含個體知識和公共知識兩部分，二者之間可以相互轉(zhuǎn)化，與之相對應(yīng)的是顯性知識與隱性知識的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化，［16］這期間往往會出現(xiàn)個體知識過度社會化問題，即隱性知識過度顯性化。隱性知識對學(xué)生個人的能力培養(yǎng)和技能訓(xùn)練有著深遠的影響，進一步反映出教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為之間的聯(lián)系，從而影響教學(xué)效果。［17］石中英教授認為，個體知識公共化是一種自我反思的過程，是促使知識達成共享，以獲得價值和知識創(chuàng)新的過程，有利于知識的傳授。［18］當(dāng)個體知識在一定的境遇下過度公共化，即隱性知識過度顯性化時，表現(xiàn)為可教與不可教的知識都顯性化，忽視了學(xué)生個體的個性化發(fā)展，使得課程思政對學(xué)生價值觀的培養(yǎng)千篇一律，造成思政育人效果的弱化。

與此同時，公共知識的被動個體化正在逐步影響教師課程思政能力，任課教師往往僅有一門學(xué)科的專業(yè)背景，對挖掘思政元素的能力不足，或是僅從自身專業(yè)背景挖掘思政元素，對專業(yè)知識的深層次的育人元素領(lǐng)悟不足，教師的育人方式方法單一，學(xué)生只能被動接受，無法主動探尋，更無法身臨其境與感同身受，公共知識內(nèi)化為個體知識的過程往往被動地由教師的外化所代替，無法主動在實踐中學(xué)習(xí)和獲取新的隱性知識。

（三）學(xué)科互涉缺乏有效整合：思政元素的匱乏

課程思政實現(xiàn)過程中，往往會出現(xiàn)思政元素匱乏的問題，根本原因是知識的生產(chǎn)在學(xué)科互涉缺乏整合的前提下受到阻礙。吉本斯把傳統(tǒng)學(xué)科認知語境下的知識生產(chǎn)模式概括為“知識生產(chǎn)模式1”，把更廣闊的、跨學(xué)科的社會和經(jīng)濟情境生產(chǎn)模式命名為“知識生產(chǎn)模式2”，傳統(tǒng)模式1生產(chǎn)的知識不但晦澀難懂，且更多是為了學(xué)科內(nèi)部高深知識的研究而衍生和發(fā)展的，無法充分體現(xiàn)育人功能和育人價值。［19］新知識的生產(chǎn)需要一個開放的環(huán)境與適合的場域。過分強調(diào)學(xué)科邊界，阻礙不同學(xué)科知識間的流動、融通，會阻礙新知識的生產(chǎn)。［20］克萊恩也認為，學(xué)科化的研究無法適應(yīng)知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，不能勝任知識生產(chǎn)和創(chuàng)新的使命。實際上，在如今高度全球化、共享化、智能化的新時代，學(xué)科體系所要提供的知識絕不再是被壟斷、只有少數(shù)人才能擁有和掌握的高深知識，而是對大眾而言培養(yǎng)和養(yǎng)成自我修養(yǎng)的知識。

四、學(xué)科互涉視角下高校課程思政的實現(xiàn)路徑

（一）勾勒貿(mào)易區(qū)，構(gòu)建課程思政實現(xiàn)的有效場域

克萊恩認為學(xué)科互涉中的貿(mào)易區(qū)，是不同學(xué)科文化之間相互作用形成的一個集合體。學(xué)科互涉在廣度上的內(nèi)生需求，產(chǎn)生了共同的貿(mào)易區(qū)，其是兩個以上不同學(xué)科在互涉過程中形成的混合場域。學(xué)科互涉所形成的貿(mào)易機制對所屬成員自身研究范式、方法以及學(xué)術(shù)規(guī)則的生成和互動提供便利，成為有效銜接不同學(xué)科知識體系進行互涉活動的橋梁。課程思政的實現(xiàn)，應(yīng)該充分勾勒貿(mào)易區(qū)，借助貿(mào)易機制，通過多種不同解讀問題的方式闡述同一問題，以知識多元整合替代以往的單一傳輸，從而實現(xiàn)價值傳遞功能。各高校應(yīng)該基于不同學(xué)科專業(yè)的特色和優(yōu)勢，研究制訂個性化育人目標(biāo)，充分借助貿(mào)易區(qū)的場域，挖掘知識體系中蘊含的思想價值和精神內(nèi)涵，予以提煉、歸納并有機融入課程教學(xué)中。不同課程也可以通過貿(mào)易共同體的方式，探尋思政課與專業(yè)課在基本理論知識的契合點，實現(xiàn)思政元素的有效挖掘，推動形成“大思政”格局。

（二）搭建學(xué)科互涉的連接橋梁，暢通課程思政實現(xiàn)的互動和溝通

各高校在課程思政實現(xiàn)過程中基于自身科學(xué)視界的基礎(chǔ)上，加大力度在學(xué)科互涉的深度上下功夫，搭建學(xué)科互涉的橋梁，實現(xiàn)互動和溝通的暢通，從而加快課程思政實現(xiàn)的進程。首先，學(xué)科互涉的研究需要搭建學(xué)科之間深度互動和溝通的橋梁。托尼·比徹認為，基于純軟、硬科學(xué)，應(yīng)用軟、硬科學(xué)的劃分，學(xué)科范圍間的界限很清晰、合理，［21］要加強課程思政實現(xiàn)的思想認識，增強課程思政實現(xiàn)的整體意識，形成知識整合的整體性認知，融入賦予學(xué)生“價值生命”的思政元素，組織和構(gòu)建借助不同學(xué)科知識體系和課程思政元素的有效銜接，逐步推進到深入學(xué)科核心與本質(zhì)的思想教學(xué)，實現(xiàn)學(xué)生情感態(tài)度價值觀的提升。［22］其次，由于各學(xué)科與思想政治理論學(xué)科存在學(xué)科邊界，要避免課程思政建設(shè)中，思政的學(xué)科知識體系對本學(xué)科知識體系的硬融入，造成學(xué)科知識傳授課時、學(xué)時、任務(wù)等的弱化甚至是知識替代現(xiàn)象的出現(xiàn)，搭建各學(xué)科專業(yè)與思政課同向同行、協(xié)同育人的有效橋梁。

（三）重構(gòu)學(xué)科邊界，實現(xiàn)課程思政的育人價值

課程思政要充分實現(xiàn)其育人價值，必須跨越和重構(gòu)學(xué)科邊界，最終有機融入課程教學(xué)之中。學(xué)科邊界存在著自身的滲透性，學(xué)科之間的劃分并不是絕對對立的關(guān)系。這種邊界滲透性只有強弱之分，并不存在純粹無滲透的學(xué)科邊界。［11］近年來跨學(xué)科研究、交叉學(xué)科研究等呼聲越來越高，意味著知識生產(chǎn)需要進行更為豐富和復(fù)雜的邊界活動，不但可以突破傳統(tǒng)領(lǐng)域界限和學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)，同時也釋放了探索新知的能量。課程思政的實現(xiàn)，要求基于學(xué)科邊界的客觀存在，深刻認識到學(xué)科知識之間并非絕對的非此即彼，而是基于二者差異性的基礎(chǔ)，使二者更好地進行有機融合。學(xué)科互涉下的重構(gòu)，凸顯了當(dāng)前知識邊界跨越的程度，更加要求拓展學(xué)科知識的邊界。完成學(xué)科邊界的跨越學(xué)科互涉的程度越高，能夠產(chǎn)生新的知識就越多、越有價值，課程思政元素的挖掘才能更加深入，不同學(xué)科知識的思政元素才能匯聚，真正引領(lǐng)學(xué)生的價值觀養(yǎng)成。

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（責(zé)任編輯：胡甜甜）