仇恒石

摘要：學習任務群教學突出強調語文課程結構對學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成內在邏輯的遵循，學習任務群作業(yè)設計是真實的學習情境、有意義的學習過程的重要構成，在促進完整的任務驅動、構建完整的作業(yè)課程、實現學生完整的學習過程的學習任務群教學實踐中，起著至關重要的作用，擔負著具有挑戰(zhàn)性的課程使命。

關鍵詞：學習任務群 作業(yè) 問題 任務驅動

學習任務群教學，是在統(tǒng)一的目標、融合的內容、系統(tǒng)的實施和完善的評價的具體實踐中成就其課程實施，從而形成完整的學習事件。在完整的學習事件“敘述”過程中，把握課程性質，站穩(wěn)學生立場，錨定素養(yǎng)目標，選定教學內容，營建學習情境，教師需要突破教材的資源限制、課堂的時空界限、教學的關系陳式，在固有的單篇教學的深化追求與彌新的單元教學的關系構建的破立結合中，實現有單元整體意蘊生成與充盈、素養(yǎng)綜合效益追求與達成的語文學習。作為探索性的課程實際，自然極具挑戰(zhàn)性。

大任務驅動的大單元“學習任務群”落實過程中，教師整合目標和資源，重組內容和流程，突出邏輯響應和素養(yǎng)指向，根本目的是讓學生在真實的學習情境中，實現有意義的、完整的學習過程，讓“學習任務群”成為學生完整的學習事件。作業(yè)設計，不僅是課程實施重要的組成，也是一條不可或缺無可替代的活動主線。所以，基于學習任務群的作業(yè)設計與實踐，不是可有可無的存在，既關乎“學習”過程是否完整順暢，也影響“任務”完成質量的優(yōu)劣。

一、“學習任務群”教學作業(yè)設計存在的突出問題

學習任務群教學的理想狀態(tài)，就是以結構化的教學內容，完整的教學方式，完成典型任務，達成素養(yǎng)目標。然而，教學實踐中，作業(yè)設計參與教學目標整合與內容融合、作業(yè)實施參與教學結構組織與過程推進、教學評價落實與價值理解等的教學參與度并不高，作業(yè)設計與實施都還存在認知、理解和實踐力不足的問題，不僅弱化了作業(yè)的教學地位，也削弱了學習任務群教學課程的自信力。

（一）“群”意識淡漠

學習任務群是教學內容的結構化呈現，有以教材為基礎的規(guī)定性，而基于學習任務群的作業(yè)設計的教學自主化和應用設計性，就很容易被誤讀為教學的碎片化和實踐的隨意性。原因在于，一方面，教師不能以開闊的教學視野、審慎的教學態(tài)度來實現精致的學習任務群設計，主觀重視程度不夠；另一方面，教師作業(yè)設計常缺乏學習任務群教學應該有的目標整合性、內容構建性、形式豐富性的一致性要求，客觀能力相對乏力。兩重負面因素的疊加，成為有效作業(yè)設計的突出障礙；隨意性的作業(yè)安排，也使學習任務群作業(yè)實施缺乏真正的設計感和“群”效應。作業(yè)與學習任務群各自獨立的存在，作業(yè)角色異化的情況就在所難免，必然導致學習任務群任務驅動力的消耗和抵消，其教學功能和教育價值就不可能正常發(fā)揮和合理兌現。

（二）“課”能力不強

學習任務群，是一種創(chuàng)新的教學生態(tài)，學習任務群下分學段學習任務設置和選擇，教學單元的重組和重構，教學模式的搭建與創(chuàng)新，都需要教師有較強的課程構建力，充分發(fā)揮作業(yè)課程作用。從課程構建的角度審視，作業(yè)不僅是教學的內容組成，也是教學的結構參與，還是教學的過程推動，是作為課程的有機組成落實在具體教學過程中的，與課堂教學、實踐活動有機統(tǒng)一。然而，學習任務群教學背景下作業(yè)設計的課程構建力尚顯不足，最為突出的就是作業(yè)設計還難以做到和課堂教學的積極呼應。主觀上，作業(yè)設計過多局限于教師對教學的理解，拘泥于教材內容的限制，進行中規(guī)中矩式的知識強化訓練，主觀的隨意性，形式的呆板性，教與學的剝離性，不同程度地降低了作業(yè)的學習存在感；客觀上，作業(yè)設計又過多局限于單課教學模式，拘泥于教學時間空間的限制，進行孤家寡人式的知識封閉訓練，作業(yè)的課時性目標、難度、類型結構不合理，缺乏整體性、序列性設計，更難以從“群”的視角來綜合設計作業(yè)，以實現任務驅動，落實素養(yǎng)目標。

（三）“學”功能不全

作業(yè)作為教學的有機組成，最為突出的功能就是學生學習自主性的發(fā)揮，學習情境的開放，良好習慣的養(yǎng)成。從學習任務群教學實踐看，作業(yè)的基礎性追求依然是占據上風，不是基礎性作業(yè)不重要，而是簡單機械的“基礎性”作業(yè)占比過多，機械重復訓練本身就會形成過重負擔；同時，基礎性作業(yè)目標指向離核心素養(yǎng)距離過大，不利于學生關鍵能力的養(yǎng)成，也是對學生良好學習興趣的無謂消耗。作業(yè)“學”的功能不顯著，也表現在發(fā)展性作業(yè)設計與實施給力不足，作業(yè)的學情針對性設計用意不夠，使作業(yè)的分類、分層設計實施推進遲滯。作業(yè)“學”的功能性障礙最為明顯的是學生學習的實踐性突圍依然艱難。實踐性作業(yè)，具有很強的開放性，利于學生自主運用所學，借助思維工具和生活經驗，突出能力發(fā)揮，提升發(fā)展需要，達到學以致用，用以致學的目的。而實踐性作業(yè)的缺失或孤立，使教師、教材、學生無法建立更緊密的關系，課內課外聯(lián)系松散，知識、能力、態(tài)度、情感也難以實現有效的協(xié)調、呼應和統(tǒng)一，作業(yè)“學”功能的發(fā)揮大打了折扣。所以，要突出作業(yè)“學”的功能和價值，就需要有基礎性作業(yè)、發(fā)展性、拓展性作業(yè)的共同參與，加強發(fā)展性作業(yè)設計實施，促進知識鞏固與能力提升的同步實現。

二、學習任務群作業(yè)問題的應對

（一）任務主體：促進完整的任務驅動

大任務驅動的大單元教學，最顯性的特征是對學科教學單元內容的整體設計和二度開發(fā)，其學科核心素養(yǎng)追求，學生認知規(guī)律的遵循，學科知識邏輯體系建構，離不開學習任務群內容、形式和過程的落實，也就離不開任務群視角下的作業(yè)設計和實施。促進完整的任務驅動，“群”意識的牢固樹立，關鍵在于作業(yè)作為任務主體角色的準確定位?；趯W習任務群的作業(yè)設計，立足于單元整體教學，著力打破課堂與作業(yè)的形式與功能界限，讓作業(yè)以任務、內容、支架、成果等的主體形式參與到對學習內容的整合與開發(fā)之中，以實現主題鮮明、目標清晰、任務具體、情境豐富、活動真實、評價及時的結構化顯著的完整的教學推進過程中。

例如現行統(tǒng)編版小學語文六年級上冊第二單元，以“重溫革命歲月，留住歷史聲音”為單元主題，編排了《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》等多篇紅色革命題材的課文，在課標理解和單元提示解讀的基礎上，確立了解革命歷史、學習英雄品質、培養(yǎng)崇敬之情、提高語用能力、學習場面描寫、嘗試演講表達等具體學習目標，創(chuàng)設小小紅色演講家活動情境和演講活動任務，分設“沐浴紅色書香”“宣講紅色精神”和“留住活動精彩”，通過具體的任務落實學習過程。在學習任務群的“任務”驅動下，教學一方面著眼于教材、課堂，以及師生的直接互動，讀課文，知背景，讀重點，解難點，感受英雄無畏，體味愛國深情；一方面課內外結合，學方法、曉策略，懂選材，蓄涵養(yǎng)，成習慣，為廣泛閱讀、熟練習作、流暢表達培養(yǎng)能力、蘊蓄素養(yǎng)。

在學習任務群閱讀教學實施過程中，一方面是充分把握教材“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元教學，將《七律·長征》教學延伸至課外《菩薩蠻·大柏地》進行主題延伸閱讀；利用《狼牙山五壯士》和《開國大典》宏大場面描寫塑造英雄群像的共性，進行群文比較閱讀；組織對《燈光》和《我的戰(zhàn)友邱少云》戰(zhàn)斗場面特寫課文進行突出“點面結合”方法的學習，使任務群學習過程中的“沐浴書香”子任務循有序、漸有近、落有實。另一方面，確立作業(yè)的教學內容、結構和過程的主體性，如“知背景”，在單一的課堂教學過程中是難以完成教學任務，實現教學目標的。所以，以課前預習、課外閱讀為補白的閱讀性作業(yè)的主體性參與，就是任務驅動完整性的必然要求。教師在階段教學中，設計學生閱讀書籍、查閱網絡、觀看革命題材電影等方式獲取資料，整理并形成文字記錄、思維導圖、簡筆繪畫，或線性鋪陳，或點面結合，或敘議配合，或長短參差，或精略適意，以與課文內容相關的“長征洪流轉乾坤”“抗日烈火染神州”“保家衛(wèi)國凱歌還”等為主題，以作業(yè)的形式參與，融入到教學中，為學生搭建可依托的層次化的學習支架，不僅促進完整任務驅動的達成，也為第二個子任務“宣講紅色精神”積累了素材，孕育了情感，積蓄了學習勢能，形成持續(xù)的參與力量。

正是有了作業(yè)作為教學內容主體的精心設計和有效參與，任務驅動的完整性才有了更為系統(tǒng)性的保證。而且在學習任務群教學實踐中，科學的作業(yè)設計和實施不僅是教學內容不可或缺的組成，是學習任務本身，也是學習任務得以順利完成的重要組織策略和推動力量。第二子任務中教師設計以“革命精神代代傳”為主題的演講，引領學生自覺走近革命歷史歲月，感受革命英烈的崇高精神，擬定演講題目，搜集相關材料，寫成提綱，完善講稿，了解演講技巧方法。這樣的學習任務反向驅動學生將文本閱讀走向深入，將情感體味引向真摯，將方法把握引向牢固，彰顯了作業(yè)作用于教學的組織功能和推進力量。

（二）課程能力：生成完整的作業(yè)課程

“雙減”背景下，“學習任務群”作業(yè)有效設計與實施，既要著眼于“學習”，確保學生知能有效轉化，不斷提升教學質量，也要著力于“任務”總量的控制，使作業(yè)目標指向明確，內容與結構安排符合學生學習與發(fā)展需要，增強作業(yè)的教育功能。因此，“學習任務群”視角下的作業(yè)設計與實施，應著眼于目標、內容、形式等方面，致力于核心素養(yǎng)的行動詮釋，營造真實的富有意義的學習情境，在學習任務群的活動演進中，生成完整的動態(tài)化的作業(yè)系統(tǒng)，作業(yè)的課程合力才能更好地形成。

1.基于任務協(xié)調，實現過程職能的分工設計

強化作業(yè)的功能，就要有必要的作業(yè)分工，使目標指向、素養(yǎng)追求更清晰、更明確。從單課教學的實施階段看，一般有課前、課中、課后三階段；從學習任務群單元化實踐看，基于“群”的教學內容組織和呈現方式，一般有基于教材文本的閱讀、基于學習問題的探究和基于學習積累的實踐幾個常設課段。

就單課教學而言，基于學習任務群某項或一兩項任務開展教學，作業(yè)的任務分工，也因課的時段任務不同而不同。課前預習性、嘗試性作業(yè)，主要是資料搜集，自主閱讀課文，實現初步的認知、觀察、體驗和思考，激發(fā)深入興趣；課中引導性、達標性作業(yè)，始于學習情境創(chuàng)設，呈現于開展的多樣的學習活動中，完成在課堂閱讀、思考、探究、討論過程中，實現對學生學習的組織引導，突破教學重點難點，實現學生對新學內容的理解和知識強化，將作業(yè)留在課堂，將問題解決在課堂；課后鞏固延伸性作業(yè)，一方面落實對課堂所學知識、技能、方法的鞏固與運用，另一方面，將任務群學習延伸至課外，強化整合，聯(lián)系至生活，活動至實踐，培養(yǎng)遷移應用能力，突出課程育人功能。

從學習任務群整體教學審視，各課段任務“群”化顯著，系統(tǒng)性要求更強，作業(yè)的課段分工協(xié)調性作用就更突出，常態(tài)化的學習任務群教學過程中，可根據學習任務群教學基本環(huán)節(jié)，設計識字與寫字、閱讀與探究、表達與交流、評價等模塊化作業(yè)，培養(yǎng)學生記憶、理解、分析、運用、評價、創(chuàng)新等方面的知識、能力、態(tài)度、情感等學科素養(yǎng)。比如五年級下冊第六單元任務群教學的人文主題是“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天”，語文要素為 “了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解。根據情境編故事，把事情發(fā)展變化的過程寫具體”，以共讀《神龍尋寶隊》，共繪思維圖譜、獨創(chuàng)智險故事等三個子任務組成學習任務群，安排三個課段：第一課段自主閱讀《神龍尋寶隊》為主，主要任務是梳理故事情節(jié)，并學習從人物、場景、裝備、險情、應對等多角度分析，并借助思維導圖等形式學習探險故事寫作的一般方法，激發(fā)構思、創(chuàng)作探險故事的興趣，為二三學段任務完成作準備；第二課段主要是指導學生運用表格或思維導圖梳理《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》等單元其他課文中人物的思維過程或行文思路，適當評價，表達啟示，為第三課段創(chuàng)作的人物設想和情節(jié)構思準備；第三課段主要立足于課外，進行故事的自主構思和撰寫，運用相關的寫作知識和任務群所學，形成智險故事，并進行講述、插畫、推介等實踐活動。

當然，也有超課段的綜合實踐類作業(yè)，突出學科融合、知識運用和實踐發(fā)展，強化學生對學科知識的生活聯(lián)系和創(chuàng)新運用，突出學科育人價值追求。因此，因各課段教學任務推進需要，作業(yè)所要擔負的功能也是差異化的，分工明確，事半功倍；分工不清，事倍功半。作業(yè)融合在教學全過程，時段核心任務不同，作業(yè)的形式安排和作用要求有別，所以要針對學習任務群不同階段重點任務，進行作業(yè)的功能化設計，提高作業(yè)的教學適應性，增強作業(yè)的課程構建力。課時內、課時間，課段內、課段間，司職不同，分工有別，作業(yè)設計不僅要和整體學習任務相融合，也要形成作業(yè)內容和形式的目標和職能配合，才能產生完整的任務驅動效果，最大程度地發(fā)揮課程化作用。

2.抱定素養(yǎng)統(tǒng)一，關注目標指向的分類設計

基于共同的素養(yǎng)目標，促進學生全面發(fā)展，并不因學生個體差異而弱化了對學生學習的整體核心素養(yǎng)要求。因此，面對學生全體的學習任務群作業(yè)設計，應全面反映教學對語文核心素養(yǎng)的過程響應。作業(yè)，就要與教材、課堂教學、其他教學資源一起配合，突出核心素養(yǎng)目標傾向，進行合理的具有鮮明目標指向的作業(yè)分類設計。

基于作業(yè)任務素養(yǎng)目標指向，根據語文學習結果不同，在語文知識目標、技能目標、策略目標與態(tài)度目標的分類策略指引下，作業(yè)設計實施重心分別落在引導學生通過作業(yè)練習而實現“知什么”“做什么”“怎么做”“為什么”的作業(yè)目標分類設計，有針對性地引領學生從抽象的知識概念走向了具體的、可見的、多維的學習行動中，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

基于作業(yè)任務完成形式，語文學科主要是通過聽、說、讀、寫落實學習過程，培養(yǎng)學生的語文能力和素養(yǎng)。所以，作業(yè)設計和完成形式當以聽、說、讀、寫訓練為主，動手實踐類作業(yè)融合參與，但課內、課段間要分類協(xié)調，以不同的訓練方式共同擔負培養(yǎng)學生語文能力、提高語文素養(yǎng)的作業(yè)任務。綜合聽說讀寫以及綜合實踐等作業(yè)訓練形式，整合作業(yè)內容，有利于具體素養(yǎng)目標的達成。如根據課程內容和學生實際，設計布置對話型作業(yè)，利用師生、生生對話，交流、思辨，促進認知，拓寬知識視野；安排繪制型作業(yè)，以繪畫制表等形式，深化學習對課文等教學內容的理解和領悟表達，促進語文知識的內化：設置活動型作業(yè)，如課本劇、故事會等演繹教學內容，增強學習的體驗性，豐富學生的知識認知。

基于作業(yè)任務分解形式，可作細化分類，如一般的拓展性作業(yè)，基本在課段結束部分，為了讓作業(yè)基于任務驅動需要更有針對性，可在該課段分類設置歸納型作業(yè)促進學生自主建構以提高學生的思維能力，設計開放型作業(yè)促進學生跨界學習以開闊語文學習視野，布置綜合型作業(yè)促進學生自主創(chuàng)新以提高綜合素養(yǎng)。

作業(yè)與教學內容是完整的系統(tǒng)，作業(yè)設計是教學設計重要的組成，作業(yè)實施必須協(xié)調在教學系統(tǒng)之內，與教學內容有一致的實施的目的性，結構的邏輯性。作業(yè)科學分類，促進多元化作業(yè)實踐，創(chuàng)建更完整的學習任務，讓學生遇到更自信、更能干、更優(yōu)秀的自己。

當然，關注作業(yè)分類，是為了建立有效的作業(yè)機制，實現作業(yè)的課程化，校本化，更好地實現作業(yè)具體有效的學習功能，引領學生沿著正確的方向，在最適合的知識情境中學習，動手、動腦，思考、進步。

3.重視能力差異，實踐學習能力分層設計

作業(yè)分層設計，旨在尊重學生的差異，適應不同學生學習發(fā)展的需要，實現有作業(yè)參與的任務群學習過程中的因材施教，充分發(fā)揮學生個體的學習潛能。語文學科最常態(tài)的作業(yè)分層，主要有三個：一是主要擔負語言文字積累與梳理任務的基礎型作業(yè)，二是包含實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達的發(fā)展型作業(yè)，三是整本書閱讀、跨學科學習、綜合實踐活動等拓展型作業(yè)。學段、課段、時段不同，作業(yè)分層要求的重點也應有所側重。教學實踐中，要實現完整的任務驅動，至少要科學合理地實現這樣三類分層要求。

首先是對學生分層，把握學生不同認知水平、學習能力和自身素質，作業(yè)分層設計和作業(yè)具體要求才會具有針對性。其次是對作業(yè)量分層，尊重學生的基礎和素養(yǎng)差異，作業(yè)的統(tǒng)一性和自主性相結合，作業(yè)的基礎性和發(fā)展性相結合，不同程度的學生有不同作業(yè)內容和量的要求。再次，進行作業(yè)難度分層，基于學生的學情差異，找準每類學生的最近發(fā)展區(qū)，設計難度有別的作業(yè)，基礎性、發(fā)展性、拓展性作業(yè)內容協(xié)調，形式搭配，契合課堂教學，滿足不同學情學生學習需要。

就具體的學習任務群而言，立足于課標要求和核心素養(yǎng)追求，重點是準確把握知識基礎、學習態(tài)度、學習習慣等基本學情，圍繞課段任務進行課段內和課段間分層作業(yè)設計和實施。

（三）學習驅動：敘述完整的學習事件

作業(yè)是連接課程、教學和評價的關鍵環(huán)節(jié)，學習事件的完整構建，離不開任務群視角下有效的作業(yè)實踐和評價。一般情形下，課堂教學并不能構成完整的學習過程，甚至呈現不同程度的碎片化狀態(tài)。形成完整的學習事件，需要有效的作業(yè)設計的知識與實踐的補白，思維與探究的串聯(lián)，從而形成學生主體性突出、學習情節(jié)性強，具有豐富性、感染性過程的完善的學習實踐。作業(yè)既是學習內容，也是過程構件，還是學習事件的敘述策略和敘述語言，是與課程和教學緊密關聯(lián)的核心素養(yǎng)實現路徑。由任務驅動到學習驅動，不僅要樹立“群”意識，確立作業(yè)的任務群學習從內容選擇到結構安排的主體地位，還要不斷優(yōu)化整體教學環(huán)境，改良教學關系，激發(fā)學生學習內驅力。所以，作業(yè)成為學生學習的強力驅動，總體而言，要著眼于學生的學，突出作業(yè)內容的知識點位，加強重點知識聯(lián)系，促成知識能力轉化；強化作業(yè)過程要求，打造學習方法矩陣，注重加強學生思維進階，提高思維品質，形成能力發(fā)展場域；突出作業(yè)結構完整，致力作業(yè)形式表達的情境性和內容的內在邏輯性，適應學情需要，促進作業(yè)系統(tǒng)完善。

三、學習任務群作業(yè)發(fā)展趨向

（一）做到兩個“兼顧”

1.兼顧不同任務要求

學習任務群學習，集合了目標、情境、知識點等課程要素，是對語言、知識、技能、思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合追求，學習過程既要有具體的任務把握，又要有整體的素養(yǎng)目標追求。所以，學習任務群作業(yè)應該是一個完整的學習故事，作業(yè)設計與實施要有內在的邏輯性與綜合性，要在整體素養(yǎng)目標追求指引下有重點、有梯度地推進，將任務細化在具體的題目、題型和過程設計的細節(jié)中，并實現單元內的知識、能力、素養(yǎng)的全覆蓋，使之成為學生學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要的課程。

2.兼顧不同層次學生

學生個體作為學習的主體是有差異性的，不同層次的學生需要有相應的為之搭建的學習平臺，才能以最舒適的學習姿勢，最佳的學習狀態(tài)進入到學習中來；從作業(yè)的角度來說，分層的個性化的作業(yè)實現全覆蓋，讓不同類型不同層次的學生可選、能選，能學、會學，以恰當的知識呈現、內容拓展、學習延伸、思維進階促成學生學習的過程成為真實。

（二）致力兩個“追求”

1.追求知識的鞏固與前瞻

學習任務群學習，以任務驅動學生自主學習，它是有邏輯、有層次、有發(fā)展的系統(tǒng)學習，建構經驗，激發(fā)內驅，體驗成功，無不以知識的期待、獲得、鞏固、展望為基礎。所以，學習任務群作業(yè)設計首先要夯實知識基礎，一是注重作業(yè)內容的整合，加強學生知識構建，用好作業(yè)這一自主習得的“例子”。一是增強作業(yè)形式的活動性與開放性，突破教材和課堂限制，促進知識遷移，開闊學生知識視野，確保知識鞏固基礎上的不斷更新。

2.追求能力的形成與跨越

語文新課標明確指出：“要通過學習任務的綜合性、挑戰(zhàn)性以及學習過程的探究性，體現同一個學習任務群在不同學段的縱向發(fā)展過程與進階”，學習任務群以自主、合作、探究為主要學習方式，就是要以改變的學習方式促進學生更好地發(fā)展，學生發(fā)展是一切教學活動、一切“任務”落實的根本宗旨。能力與知識并行，學習才能獲得更好的價值兌現，作業(yè)設計要有發(fā)展的眼光?！疤饋碚印?，是一個通俗的思維和能力發(fā)展原理，基于學生的實際，對學生的知識能力有比較清晰的認知，確認學生“跳”的基礎，把目標達成、任務要求、方法步驟想清楚，預設好，對學生知識與能力適度拔高的要求，從而培養(yǎng)學生從教材內容、教學內容跨越能力，設計出具有知識的整體性、能力的遞進性、學習遷移性、素養(yǎng)達成性的作業(yè)與學習活動，實現教、學、評一體化的教學與作業(yè)實踐系統(tǒng)，更好地適應學生能力與素養(yǎng)發(fā)展的需要，也避免了機械、重復、單調的作業(yè)訓練給學生的心智傷害。

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[本文為合肥基礎教育研究院研究規(guī)劃課題“基于學習任務群的小學語文作業(yè)設計實踐研究”（課題立項號：2022YJY07）研究成果。]