摘 ? ?要：語言大觀念是英語學(xué)科大觀念概念內(nèi)涵的重要組成部分，它的提出回應(yīng)了基于大觀念的英語課程與教學(xué)改革中過于強(qiáng)調(diào)主題意義探究但對語言能力培養(yǎng)關(guān)照不足的現(xiàn)象和問題。語言大觀念是什么、為什么要提出語言大觀念、如何提煉語言大觀念是英語學(xué)科語言大觀念的核心問題。理解英語學(xué)科語言大觀念至少可以從概念性知識、元認(rèn)知知識以及學(xué)科教學(xué)知識三個關(guān)鍵維度進(jìn)行。

關(guān)鍵詞：語言大觀念；概念性知識；元認(rèn)知知識；學(xué)科教學(xué)知識

一、引言

《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的印發(fā)，標(biāo)志著我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正式啟動。各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)在前言中明確提出要“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”［1］。此后，學(xué)科大概念（大概念源于英文“Big Ideas”“Big Concepts”，也常譯為“大觀念”，本文采用“大觀念”這一譯法）引起了一線教師的廣泛關(guān)注，基于大觀念的教學(xué)設(shè)計與實施也成為當(dāng)下基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教研活動探究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)議題。

與物理、歷史、生物、化學(xué)、政治等學(xué)科的教學(xué)研究與實踐相比，目前關(guān)于英語學(xué)科大觀念的理論探索和實踐現(xiàn)狀相對落后。由于大觀念與國內(nèi)英語課程如何有機(jī)關(guān)聯(lián)與整合是一個嶄新的議題，關(guān)于英語學(xué)科大觀念的內(nèi)涵界定、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、特性分析等一系列基礎(chǔ)性問題還處在初期探索階段。筆者基于對英語學(xué)科本質(zhì)觀的考察，結(jié)合來自一線中小學(xué)英語教師對發(fā)展學(xué)生語言能力的實際訴求，曾對英語學(xué)科語言大觀念的內(nèi)涵、特征及價值進(jìn)行了探討［2］，為提升學(xué)生的語言意識、發(fā)展學(xué)生的語言能力奠定了概念基礎(chǔ)。但一線教師對英語學(xué)科語言大觀念是什么、為什么要提出語言大觀念以及如何提煉語言大觀念等存在諸多疑惑。下面將在探討英語學(xué)科語言大觀念是什么、為什么要提出語言大觀念以及如何提煉語言大觀念三個核心問題的基礎(chǔ)上，提出理解英語學(xué)科語言大觀念的三個關(guān)鍵維度，以助力廣大一線中小學(xué)教師深入理解英語學(xué)科語言大觀念。

二、英語學(xué)科語言大觀念的三個核心問題

以下筆者將從是什么、為什么、怎么辦這三個核心問題出發(fā)，對英語學(xué)科語言大觀念進(jìn)行深度分析。

（一）語言大觀念是什么？

大觀念是來自西方的舶來品，最早可追溯到杜威于1902年提出的“教學(xué)內(nèi)容心理學(xué)化”［3］。在20世紀(jì)，來自歐美國家的懷特海、布魯納、奧蘇貝爾、克拉克、埃里克森、威金斯和麥克泰格等學(xué)者相繼從不同的角度闡釋了關(guān)于大觀念的理論認(rèn)知與實踐應(yīng)用問題。在學(xué)科教育中，依據(jù)所適用的范圍不同，大觀念可分為跨學(xué)科大觀念和學(xué)科大觀念。所謂學(xué)科大觀念，是指能反映學(xué)科具體知識背后的更為本質(zhì)、更為核心的概念或思想，是居于學(xué)科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法［4］。近年來，隨著發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)成為學(xué)科教育追求的根本目標(biāo)，圍繞學(xué)科大觀念開展教學(xué)設(shè)計與實施正成為撬動課堂轉(zhuǎn)型的重要支點(diǎn)。

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“《高中課標(biāo)》”）除前言部分提到“學(xué)科大概念”外，正文部分沒有再對其展開進(jìn)一步的介紹。后續(xù)出版的多種關(guān)于《高中課標(biāo)》解讀的論著也沒有涉及對大觀念的具體闡釋。因此，很多一線教師對英語學(xué)科大觀念的概念內(nèi)涵甚至概念本身并不熟悉。梳理文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，直到2020年國內(nèi)才首次出現(xiàn)介紹基于大觀念的英語學(xué)科教學(xué)設(shè)計的文獻(xiàn)［5］。那么，到底什么是英語學(xué)科大觀念？“作為大觀念的下位概念，英語學(xué)科大觀念不僅應(yīng)具有大觀念內(nèi)涵的一般性，還應(yīng)具有作為語言學(xué)科大觀念內(nèi)涵的特殊性”［6］。王薔等基于對英語學(xué)科本質(zhì)觀和學(xué)科育人觀辯證關(guān)系的思考，認(rèn)為構(gòu)成英語學(xué)科大觀念的兩大基本組件是指向?qū)W科本體的語言大觀念和具有跨學(xué)科特點(diǎn)的主題大觀念，二者作為有機(jī)融合體，相互依存、互為補(bǔ)充［7］。可見，以語言學(xué)習(xí)與運(yùn)用為導(dǎo)向的語言大觀念體現(xiàn)英語學(xué)科同大觀念有機(jī)融合的學(xué)科獨(dú)特性。

關(guān)于語言大觀念的定義，有學(xué)者用“與語言有關(guān)的大觀念”（language-related big ideas）來界定語言大觀念的內(nèi)涵，即“學(xué)生在使用目的語完成各種交際目的時需要理解和應(yīng)用的核心概念”［8］，王薔等指出“語言大觀念指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)和使用語言的過程中感知與體悟的關(guān)于語言是如何理解和表達(dá)意義的知識結(jié)構(gòu)、方法策略和學(xué)習(xí)觀念”［9］，趙連杰認(rèn)為“語言大觀念聚焦英語的本質(zhì)、形式、功能等，是從語言本體和語言學(xué)習(xí)角度描述與表達(dá)英語作為語言符號系統(tǒng)的概念性理解”［10］。綜上所述，語言大觀念可以理解為從語言本體、語言學(xué)習(xí)、語言運(yùn)用等視角感知與體悟英語作為語言符號系統(tǒng)的構(gòu)成、運(yùn)行、應(yīng)用等規(guī)律的概念性理解（conceptual understanding），對提升學(xué)生的語言意識，發(fā)展學(xué)生的語言能力，有著重要的價值和意義。

（二）為什么要提出語言大觀念？

《高中課標(biāo)》明確指出英語語言能力構(gòu)成英語學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)要素［11］，并首次把語言意識和語感納入語言能力的內(nèi)涵。語言意識指的是對語言本質(zhì)、形式和功能的意識和認(rèn)識，語感指的是對語言的體驗和感知［12］。目的語的語言意識和語感的形成與發(fā)展對體悟目的語的形式特征與運(yùn)作機(jī)制，提升語言能力有著重要的影響和作用。然而，隨著主題單元成為核心素養(yǎng)時代英語單元教學(xué)的主要形態(tài)，主題單元實踐出現(xiàn)了過于強(qiáng)調(diào)主題意義，忽視學(xué)生語言意識發(fā)展的現(xiàn)象和問題［13］。究其原因，在于教師從本體上對英語學(xué)科大觀念認(rèn)識不足，加之受到來自別的學(xué)科關(guān)于大觀念探索的影響，一度將英語學(xué)科大觀念“窄化”為只包含強(qiáng)調(diào)主題意義探究的主題大觀念，忽視了語言大觀念也應(yīng)是英語學(xué)科大觀念的重要組成部分。

從語言學(xué)的角度來看，任何語言符號都是物質(zhì)形式和內(nèi)容意義的統(tǒng)一體。一定的言語內(nèi)容產(chǎn)生于一定的言語形式，而言語形式則實現(xiàn)一定的言語內(nèi)容。從課程的角度來看，英語課程具有工具性和人文性融合統(tǒng)一的特點(diǎn)。顯然，無論從語言學(xué)的角度還是從課程的角度來看，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)W科教育中的英語教學(xué)要面對如何處理“一體兩面”的問題。因此，當(dāng)英語學(xué)科與大觀念整合相融時，只注重探討內(nèi)容意義或人文性“一面”的主題大觀念是不妥的。在英語教學(xué)中，主題大觀念的重要性固然不言而喻，但缺失對語言關(guān)照的教學(xué)更應(yīng)引起警覺。畢竟，對語言的結(jié)構(gòu)、規(guī)律和本質(zhì)特征缺少應(yīng)有的認(rèn)知，就難以深度把握和解釋外語教育中出現(xiàn)的諸多語言問題［14］。

因此，正是出于對英語學(xué)科特殊性的細(xì)致考量，結(jié)合來自一線英語教師的反饋，筆者認(rèn)為要借助學(xué)科內(nèi)以及跨學(xué)科的雙重視域?qū)τ⒄Z學(xué)科大觀念進(jìn)行透視。從意義與價值的角度來看，語言大觀念的提出可以補(bǔ)充和豐富英語學(xué)科大觀念的概念內(nèi)涵，有助于鞏固、發(fā)展學(xué)生的語言意識與語感，促進(jìn)學(xué)生語言形式與語言意義的融合發(fā)展。

（三）如何提煉語言大觀念？

長期以來，國內(nèi)基礎(chǔ)教育英語教學(xué)主要圍繞語言知識與語言技能展開，聚焦詞匯、語法、技能以及策略的學(xué)習(xí)，以講解和訓(xùn)練為主，導(dǎo)致教學(xué)碎片化、模式化和標(biāo)簽化。從表面上來看，教師的確是圍繞學(xué)科的本體知識開展教學(xué)，但細(xì)究可以發(fā)現(xiàn)，教師是把語言的知識體系和技能體系等進(jìn)行拆解，將其轉(zhuǎn)化為可切分的“知識點(diǎn)”和“技能點(diǎn)”，進(jìn)而作為英語教學(xué)的內(nèi)容形態(tài)，這顯然是不妥的。究其原因主要有二：其一，英語學(xué)科的知識體系雖然是由“點(diǎn)”構(gòu)成的，但體系建構(gòu)不等于“點(diǎn)”的簡單相加，學(xué)完全部的“點(diǎn)”不等于掌握了整個體系；其二，“知識點(diǎn)”和“技能點(diǎn)”一旦被作為教學(xué)內(nèi)容，教師就很容易將其當(dāng)作陳述性的知識形態(tài)而采用講授法進(jìn)行教學(xué)，這自然就難以觸及“理解”的問題，“理解”不發(fā)生，學(xué)生課堂上學(xué)習(xí)來的“知識點(diǎn)”和“技能點(diǎn)”就成了難以激活和調(diào)用的“惰性知識”，學(xué)以致用也就無從談起。而通過提煉語言大觀念，發(fā)展學(xué)生關(guān)于語言本質(zhì)與運(yùn)作路數(shù)的概念性理解，培養(yǎng)學(xué)生概念化（conceptualizing）的能力，則成為克服上述問題的可能途徑。

語言大觀念可從“點(diǎn)”“線”“面”三個層次進(jìn)行提煉與表達(dá)［15］。“點(diǎn)”層次的語言大觀念可以從語言知識系統(tǒng)和語言技能系統(tǒng)的任意“點(diǎn)”切入，對其進(jìn)行審視，形成某個關(guān)于語言本體性或運(yùn)作性知識的元認(rèn)知理解。例如，被動語態(tài)的選擇與使用是信息表達(dá)與意義建構(gòu)的需要，這便是關(guān)于被動語態(tài)的一個語言大觀念；再如，一般現(xiàn)在時和一般過去時的配合使用，可實現(xiàn)隱性表達(dá)時空變化的目的，這就是關(guān)于時態(tài)運(yùn)用的語言大觀念。“點(diǎn)”層次的語言大觀念的整合與協(xié)同就構(gòu)成更上位的“線”和“面”層次的語言大觀念。洛伊斯·蘭寧提出的“過程的結(jié)構(gòu)”模型（如圖1所示）［16］可作為提煉“線”和“面”層次的語言大觀念的分析框架。

由圖1可知，“過程的結(jié)構(gòu)”由過程（Process）、策略（Strategies）、技能（Skills）、概念（Concepts）、概括（Generalization）及原理（Principle）所架構(gòu)，這些要素之間按照層級逐漸抽象。框架的底層代表語言運(yùn)用的具體過程，包含技能和策略等；中間層是概念層，表達(dá)的是“理解”為什么語言運(yùn)用過程要使用策略和技能；上層是基于概念的概括、原理等生成關(guān)于過程、技能和策略是如何運(yùn)作的重要的、可遷移的理解，即語言大觀念。下面以北師大版普通高中教科書《英語》選擇性必修一Unit 1 Relationships中的Lesson 3 So Close， Yet So Far為例，展示基于“過程的結(jié)構(gòu)”框架提煉的語言大觀念（如圖2所示）。

由圖2可知，該語篇的過程是“博客類語篇的意義建構(gòu)過程”，學(xué)生需要體驗和反思語言的運(yùn)作機(jī)制和原理，包含語言知識、技能和策略等涉及時態(tài)的綜合運(yùn)用，特定詞匯的巧妙運(yùn)用，特定修辭手法的運(yùn)用，支持觀點(diǎn)的事例等。為了進(jìn)一步理解過程、策略和技能是如何用于探究學(xué)習(xí)內(nèi)容的，我們可以通過對過程的分析提煉關(guān)于策略和技能概念性理解的概念，如時態(tài)表意、事例佐證、修辭手法、詞匯運(yùn)用、對比手法等，進(jìn)而基于概念關(guān)系生成語言運(yùn)作的原理性知識——綜合運(yùn)用時態(tài)、詞匯、修辭、事例、圖片等是博客類語篇充分建構(gòu)意義的重要手段，即語言大觀念。

三、理解英語學(xué)科語言大觀念的三個關(guān)鍵維度

英語學(xué)科語言大觀念本質(zhì)上是一種知識，至少可以從概念性知識、元認(rèn)知知識以及學(xué)科教學(xué)知識三個關(guān)鍵維度進(jìn)行理解。

（一）作為概念性知識的語言大觀念

如果說事實性知識表征的是分離的、孤立的、“信息片段”形式的知識，概念性知識則是更為復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)化的知識形式，是按照內(nèi)在邏輯將具體的知識系統(tǒng)地組織起來，在更深的層次上表征原理性理解的知識形態(tài)［17］。概念性知識源于概念性理解，是“超越具體實施或現(xiàn)象，在抽象觀念（概念、原理或理論）的層面上把握事物間聯(lián)系、機(jī)制或變化的深層次理解”［18］。英語學(xué)科的知識體系長期以來按照事實性知識的屬性進(jìn)行組織，鮮有研究從知識分類的視角對英語學(xué)科的本體知識體系進(jìn)行審視和省思。因此，英語教師認(rèn)為，采用講解法教授詞匯知識、語法知識等是理所當(dāng)然的。正是由于英語教師沒有意識到“教什么知識”這一前提性和原點(diǎn)性問題的重要性，才導(dǎo)致英語教學(xué)實踐中涌現(xiàn)出諸多問題。

如果教師所教授的知識的性質(zhì)是來自解構(gòu)英語學(xué)科知識體系的諸多具體的事實性知識，那么學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的大量的事實性知識大都是難以靈活調(diào)用和遷移的“惰性”知識。例如，一般過去時被動語態(tài)的陳述性表達(dá)結(jié)構(gòu)是“was / were + done”，但學(xué)生記住這一陳述性表達(dá)結(jié)構(gòu)并不代表他們理解一般過去時被動語態(tài)的表意功能和語篇功能。通常情況下，學(xué)生只有在被要求用一般過去時被動語態(tài)時才有可能運(yùn)用此語言規(guī)則，他們很難在真實的語言運(yùn)用情境中根據(jù)語言意義真實表達(dá)的需要自主調(diào)用這一語言規(guī)則。作為概念性知識的語言大觀念則超越了事實性知識的局限，以其整合性、概括性和抽象性特征，成為英語學(xué)科知識的上位組織形態(tài)。語言大觀念作為英語學(xué)科知識的獨(dú)特性在于，它不是以“事實”的形態(tài)，而是以“觀念”的形態(tài)來組織和表述英語學(xué)科知識，能如實反映事實性知識之間的客觀的、實質(zhì)性的關(guān)系，進(jìn)而真正促進(jìn)學(xué)生對英語學(xué)科知識的理解與運(yùn)用。

（二）作為元認(rèn)知知識的語言大觀念

元認(rèn)知知識是心理學(xué)研究的熱點(diǎn)之一，對教育實踐產(chǎn)生了重要影響。元認(rèn)知知識是關(guān)于認(rèn)知的知識，具體包括策略性知識、關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識、關(guān)于何時與為何使用這些不同策略的知識（情境性知識和條件性知識）與關(guān)于自我的知識［19］。越來越多的相關(guān)研究成果證實，元認(rèn)知知識對理解學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)生極為重要。然而，英語教學(xué)實踐領(lǐng)域鮮少探討英語學(xué)科本體知識的元認(rèn)知知識，這就導(dǎo)致學(xué)生在不具備獨(dú)立建構(gòu)元認(rèn)知知識的情況下要直接面對英語教科書中關(guān)于英語學(xué)科知識體系的靜態(tài)文字表述。對于學(xué)生而言，他們固然知曉英語學(xué)科知識體系的符號表達(dá)，但他們卻難以理解符號背后所要表述的真正要義和原理。因此，學(xué)生的語言學(xué)習(xí)需要一種新的知識載體加持，以此將以結(jié)論形式陳述的“濃縮型”學(xué)科知識“泡發(fā)”，還原其學(xué)科知識創(chuàng)生的“過程與方法”，進(jìn)而深刻體會凝結(jié)在英語學(xué)科知識背后的學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科思想和學(xué)科思維方式。

英語學(xué)科語言大觀念之于學(xué)生的重要意義在于能夠為其提供關(guān)于英語學(xué)科知識的元認(rèn)知知識，即元語言知識。具體而言，如果說英語學(xué)科知識是一種認(rèn)知表達(dá)，那么語言大觀念則是關(guān)于認(rèn)知表達(dá)的再認(rèn)知，是學(xué)生對語言本質(zhì)及其運(yùn)用等認(rèn)知加以反省和進(jìn)行元認(rèn)知活動后體認(rèn)出的語言是如何表意和運(yùn)作的知識形態(tài)。通常來講，學(xué)生需通過感知、體驗、觀察、歸納，逐漸體悟與洞察語言的形式特征與運(yùn)作體系，從而形成關(guān)于語言的本體結(jié)構(gòu)、功能特征、運(yùn)行規(guī)律等方面的深層次認(rèn)知。需要特別說明的是，為了培養(yǎng)學(xué)生的語言大觀念意識，教師需在日常的英語教學(xué)中注重語言學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)實踐。

（三）作為學(xué)科教學(xué)知識的語言大觀念

學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge， PCK）是“在有效整合學(xué)科知識和教學(xué)法知識基礎(chǔ)上形成的，是教師對特定學(xué)科知識和教育原理的特別整合后，具有教師個體特征且獨(dú)特理解的學(xué)科內(nèi)容”［20］。學(xué)科教育知識是對所教學(xué)科知識進(jìn)行“教育學(xué)轉(zhuǎn)化”和“生本化表達(dá)”后形成的，以發(fā)揮學(xué)科知識育人功能為目的的一種新的學(xué)科知識形態(tài)，是支撐學(xué)科教師作為專業(yè)人員和學(xué)科教育作為專業(yè)工作的知識基礎(chǔ)［21］。同理，PCK也是英語教師核心教學(xué)能力的知識基礎(chǔ)。然而，長期以來，“只要英語好就能教好英語”成為不少人不假思索的認(rèn)識，英語教師也并沒有找到體現(xiàn)自己PCK的強(qiáng)有力“抓手”，這嚴(yán)重影響了英語教育本該享有的專業(yè)地位和“專業(yè)尊嚴(yán)”。

對于英語教師而言，語言大觀念可理解為一種重要的學(xué)科教學(xué)知識。首先，語言大觀念起源于英語的學(xué)科知識，語言學(xué)科是其誕生的根本；其次，語言大觀念不是對學(xué)科知識的直接表達(dá)，而是英語教師對學(xué)科知識進(jìn)行“教育學(xué)轉(zhuǎn)化”后形成的一種新的知識形態(tài)，能夠幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)英語學(xué)科知識?？傊⒄Z教師對語言大觀念知識的性質(zhì)和價值要有充分的認(rèn)識，在一定程度上講，把語言大觀念理解到什么水平以及教到什么水平是表征其PCK的重要指標(biāo)。

四、結(jié)語

英語學(xué)科語言大觀念的提出是對英語學(xué)科大觀念的重要補(bǔ)充，對提升學(xué)生的語言意識、發(fā)展學(xué)生的語言運(yùn)用能力，有著重要的價值。同時，英語學(xué)科語言大觀念也為破解語言課程的工具性和人文性難以融合的問題提供了新的可能性方案。當(dāng)然，概念的提出僅僅是個開始，我們還需要深入理解其內(nèi)涵，對其本體進(jìn)行持續(xù)性發(fā)問，為“如何教語言大觀念”這個議題奠定基礎(chǔ)。

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