詹舒潔++張鋒

摘 要 PCK（學(xué)科教學(xué)知識(shí)）是教師必備的專業(yè)知識(shí)之一，對(duì)不同專業(yè)背景下中學(xué)生物教師PCK進(jìn)行比較研究，分析師范專業(yè)與非師范專業(yè)中學(xué)生物教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)差異，以期為縮短非師范專業(yè)中學(xué)生物教師成長(zhǎng)路徑提供參考意見。

關(guān)鍵詞 中學(xué)生物教師 學(xué)科教學(xué)知識(shí) PCK 生物學(xué)教學(xué)

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

近年來，中小學(xué)教師隊(duì)伍中非師范專業(yè)教師比重不斷上升。教師教育制度的變革為非師范類院校的綜合性大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)入教師行列搭建了新的發(fā)展平臺(tái)。調(diào)查表明，全國(guó)每年有25%的新入職教師來自于非師范類院校的綜合性大學(xué)。中學(xué)生物教師的專業(yè)背景也因此由單一走向了多元，既有畢業(yè)于師范院校、受到過專門師范教育的中學(xué)生物教師，也有畢業(yè)于非師范類院校、從未接觸過教學(xué)理論的非師范專業(yè)中學(xué)生物教師。本文旨在探討不同專業(yè)背景下中學(xué)生物教師之間是否存在差異；如果存在差異，具體表現(xiàn)在什么哪些方面等。

1 生物學(xué)科教學(xué)知識(shí)

實(shí)踐證明，教學(xué)不是教師簡(jiǎn)單的信息傳輸，而是一項(xiàng)需要教師應(yīng)用多領(lǐng)域知識(shí)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的復(fù)雜行為。為了適應(yīng)學(xué)生不同的興趣、理解、能力和經(jīng)驗(yàn)，教師需要超出學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)去發(fā)展另外一種知識(shí)體系，將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)換成滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)需要的有效教學(xué)策略，才能適應(yīng)課堂教學(xué)的實(shí)際，這種知識(shí)體系即為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（PCK）。1986年，舒爾曼將PCK定義為：教師所運(yùn)用的最有效的表征形式、最有說服力的類比、舉例說明、圖示、解釋與示范，并認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與一般教學(xué)法知識(shí)的特殊結(jié)合。依據(jù)舒爾曼的觀點(diǎn)，PCK包含了兩種基本成分：一種是關(guān)于特定內(nèi)容的教學(xué)策略與表征的知識(shí)，即如何用最有效的表征方式組織課程內(nèi)容；另一種是關(guān)于學(xué)生的知識(shí)，包括不同發(fā)展水平的學(xué)生對(duì)某一主題的理解、錯(cuò)誤的想法、學(xué)習(xí)的難易點(diǎn)等?；趯?duì)教師PCK結(jié)構(gòu)的不同研究，結(jié)合對(duì)中學(xué)生物學(xué)科的理解，認(rèn)為生物學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵應(yīng)包括：生物課程知識(shí)、關(guān)于學(xué)生理解的知識(shí)、生物教學(xué)定位知識(shí)、生物教學(xué)策略知識(shí)及評(píng)價(jià)生物學(xué)習(xí)的知識(shí)五個(gè)方面。

2 研究過程與方法

本研究參照國(guó)外已使用的評(píng)估量表，翻譯后進(jìn)行修改，編寫成適合我國(guó)中學(xué)生物教師的測(cè)量量表，最終形成《不同專業(yè)背景下中學(xué)生物教師PCK調(diào)查問卷》。問卷共分為兩個(gè)部分：第一部分為基本信息題，包括性別、學(xué)歷及第一學(xué)歷的專業(yè)類型等；第二部分為問卷主體，以克里特五點(diǎn)式量表呈現(xiàn)，從6個(gè)維度測(cè)量中學(xué)生物教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（表1）。本問卷一共設(shè)置了33道題，調(diào)查對(duì)象依據(jù)自身實(shí)際情況進(jìn)行自我評(píng)估，評(píng)估結(jié)果分為“完全符合”“符合”“不確定”“不符合”“完全不符合”五個(gè)等級(jí)，對(duì)每個(gè)等級(jí)進(jìn)行定量賦值：完全符合=5、符合=4、不確定=3、不符合=2、完全不符合=1。問卷依據(jù)學(xué)科專家意見以及一線教師試測(cè)后進(jìn)行反復(fù)修正，以保證內(nèi)容效度。采用α系數(shù)檢驗(yàn)進(jìn)行信度分析，結(jié)果顯示，綜合整份問卷α系數(shù)值為0.937，表明問卷信度非常理想。

考慮到PCK的發(fā)展水平會(huì)受到教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響，因此選取第一學(xué)歷專業(yè)類型為生物師范或生物非師范并且教齡為5年以下的中學(xué)生物教師為研究對(duì)象。以電子版問卷形式進(jìn)行問卷發(fā)放和回收，共計(jì)發(fā)放問卷109份，回收109份，有效問卷104份，有效回收率達(dá)到95.4%。采用SPSS 2.0軟件對(duì)回收問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，依據(jù)結(jié)果分析師范專業(yè)與非師范專業(yè)中學(xué)生物教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)差異。

3 研究結(jié)果與分析

3.1 總體分析

從總體上看，師范專業(yè)中學(xué)生物教師的平均得分高于非師范專業(yè)中學(xué)生物教師（表2）。由圖1可知，除個(gè)別題目以外，師范專業(yè)中學(xué)生物教師的得分均高于非師范專業(yè)中學(xué)生物教師，前者的得分峰值出現(xiàn)在第22題，后者的得分峰值出現(xiàn)在第15題，二者得分的最低值都出現(xiàn)在第4題。

3.2 各維度差異分析

以不同專業(yè)背景生物教師各維度平均得分為檢驗(yàn)變量，以第一學(xué)歷專業(yè)類型為分組變量，進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分析，結(jié)果如表3所示。

從表3可以得出：師范專業(yè)中學(xué)生物教師在生物課程知識(shí)部分的平均得分高于非師范專業(yè)中學(xué)生物教師，顯著性水平P=0.048<0.05，得分存在顯著差異；而在關(guān)于學(xué)生理解的知識(shí)部分，師范專業(yè)中學(xué)生物教師的平均得分低于非師范專業(yè)中學(xué)生物教師，顯著性水平P=0.380>0.05，得分不存在顯著差異；此外，二者在生物教學(xué)定位知識(shí)、評(píng)價(jià)生物學(xué)習(xí)的知識(shí)及整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)的得分均存在顯著差異（P<0.05），且?guī)煼秾I(yè)中學(xué)生物教師的平均得分較高；非師范專業(yè)中學(xué)生物教師的生物教學(xué)策略知識(shí)的得分低于師范專業(yè)中學(xué)生物教師，不存在顯著差異（P>0.05）。

生物課程知識(shí)指的是教師對(duì)生物課程的全面理解，包括生物課程的性質(zhì)、課程的價(jià)值、課程標(biāo)準(zhǔn)以及課程目標(biāo)和教材理解等方面。從表4可以看出，不同專業(yè)背景中學(xué)生物教師在課程資源開發(fā)、明確課程體系的橫向與縱向聯(lián)系、理解生物課程理念等方面均存在顯著差異（顯著性水平P<0.05），師范專業(yè)中學(xué)生物教師具有較高的與生物課程知識(shí)相關(guān)的能力。

有效教學(xué)需建立在教師對(duì)學(xué)生充分理解的基礎(chǔ)上，關(guān)于學(xué)生理解的知識(shí)是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的了解，如了解學(xué)生學(xué)習(xí)特定內(nèi)容時(shí)已經(jīng)具有的前科學(xué)概念以及學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的認(rèn)知特點(diǎn)，才能按照學(xué)生的思維水平和認(rèn)知特點(diǎn)把生物學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易掌握的知識(shí)。學(xué)生在接受正式的科學(xué)教育之前，會(huì)通過長(zhǎng)期的生活經(jīng)驗(yàn)積累與自我學(xué)習(xí)獲得一些感性而缺乏概括性和科學(xué)性的認(rèn)識(shí)，稱之為“前科學(xué)概念”，與科學(xué)概念不一致的認(rèn)識(shí)又叫做迷思概念。學(xué)生原有的迷思概念往往是教學(xué)最好的起點(diǎn)，教師的作用就是及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的迷思概念，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，幫助他們完成從迷思概念到科學(xué)概念的轉(zhuǎn)化。從表5可以看出，非師范專業(yè)中學(xué)生物教師更加注重生物知識(shí)與實(shí)際生活的聯(lián)系，并且在預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能產(chǎn)生的迷思概念上表現(xiàn)出較高的水平。

生物教學(xué)定位知識(shí)是教師依據(jù)生物課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容作出的整體性把握，是教師對(duì)生物這門學(xué)科“教到什么程度、學(xué)到什么水平”的認(rèn)知，直接影響教師的教學(xué)行為，對(duì)教師教學(xué)方法及教學(xué)內(nèi)容的選擇具有統(tǒng)領(lǐng)性作用。從表6可以看出，師范專業(yè)中學(xué)生物教師在教學(xué)過程中更加注重生物學(xué)思想的滲透，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)思想和觀念。

生物教學(xué)策略知識(shí)體現(xiàn)在教師能夠選用恰當(dāng)?shù)姆绞胶筒呗詭椭鷮W(xué)生更好地理解生物知識(shí)。如根據(jù)課程情境和學(xué)生的特點(diǎn)，教師認(rèn)為某個(gè)知識(shí)點(diǎn)適合用講授法，那么他就會(huì)選擇講解的策略；如果教師認(rèn)為探究的方式更好，就會(huì)設(shè)疑、激發(fā)學(xué)生興趣進(jìn)行探究活動(dòng)。從表7可以看出，不同專業(yè)背景生物教師在選擇適合教學(xué)策略實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)上存在顯著差異（P<0.05），師范專業(yè)中學(xué)生物教師具有較為豐富的教學(xué)策略知識(shí)。

評(píng)價(jià)生物學(xué)習(xí)的知識(shí)是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行價(jià)值判斷的知識(shí)，通常教師可采用考試測(cè)驗(yàn)、課堂提問、平時(shí)作業(yè)、課堂觀察等方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行生物學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。從表8可以看出，非師范專業(yè)中學(xué)生物教師使用多種方式綜合評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的能力低于師范專業(yè)中學(xué)生物教師。

信息化時(shí)代，中學(xué)生物教師的技術(shù)知識(shí)（如計(jì)算機(jī)、動(dòng)畫作圖軟件、多媒體等的使用）對(duì)其教學(xué)效果的重要性是不言而喻的，因此，在學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）基礎(chǔ)上擴(kuò)充形成整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK），強(qiáng)調(diào)了信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展的革命性影響。從表9可以看出，師范專業(yè)中學(xué)生物教師具有較高的TPACK水平，主要表現(xiàn)在教師能夠更多地借助現(xiàn)代化教學(xué)手段對(duì)課本以外的生物知識(shí)進(jìn)行有效表征。信息技術(shù)在學(xué)校教育中得到了越來越廣泛的應(yīng)用，教育教學(xué)實(shí)踐對(duì)非常規(guī)的一些教育技術(shù)提出了更高的要求，意味著在新的時(shí)代條件下，教師專業(yè)發(fā)展必須關(guān)注現(xiàn)代化教學(xué)手段的先進(jìn)性。中學(xué)生物教師不僅要傳授給學(xué)生課本上的生物知識(shí)，更要學(xué)會(huì)借助現(xiàn)代化教學(xué)手段對(duì)課本以外的生物知識(shí)進(jìn)行有效表征，如利用網(wǎng)絡(luò)整合課程教學(xué)資源、操作各種有助于將教學(xué)內(nèi)容直觀呈現(xiàn)的動(dòng)畫和作圖軟件等。

4 結(jié)論與建議

比較不同專業(yè)背景中學(xué)生物教師生物學(xué)科教學(xué)知識(shí)的各維度差異發(fā)現(xiàn)，教齡為5年以下的師范專業(yè)中學(xué)生物教師比非師范專業(yè)中學(xué)生物教師具有更多的生物課程知識(shí)、生物教學(xué)定位知識(shí)、生物教學(xué)策略知識(shí)、評(píng)價(jià)生物學(xué)習(xí)的知識(shí)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)；而非師范專業(yè)中學(xué)生物教師關(guān)于學(xué)生理解的知識(shí)水平高于師范專業(yè)中學(xué)生物教師。

中學(xué)生物教師的自身教學(xué)實(shí)踐和個(gè)人反思是提升學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要途徑。通過教學(xué)實(shí)踐所積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在一定程度上會(huì)支配著教師的教學(xué)行為，這種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的提升至關(guān)重要。但沒有反思的教學(xué)實(shí)踐獲得的是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能成為膚淺的知識(shí)。如果只滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么教師教學(xué)水平的發(fā)展將大受限制。美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)，說明教師成長(zhǎng)是一個(gè)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、反思實(shí)踐的過程。教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的提升有賴于通過自身教學(xué)實(shí)踐獲得的經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐過程和結(jié)果的再思考和再認(rèn)識(shí)，經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過反思、再實(shí)踐、揚(yáng)棄和提煉就會(huì)逐步上升為學(xué)科教學(xué)知識(shí)，從而促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展。

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