劉軍

摘 要 通過對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念和研究現(xiàn)狀展開文獻(xiàn)調(diào)查和研究，發(fā)現(xiàn)來(lái)自邊疆少數(shù)民族地區(qū)、處于由成人院校改制為本科院校時(shí)期的經(jīng)濟(jì)類院校外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的研究暫付闕如，提出開展相關(guān)研究的目標(biāo)和思路。

關(guān)鍵詞 學(xué)科教學(xué)知識(shí) 外語(yǔ)教師 專業(yè)發(fā)展 現(xiàn)狀

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2015）21-0001-02

專業(yè)知識(shí)是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的重要維度，而學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）是教師專業(yè)知識(shí)的核心知識(shí)領(lǐng)域，它將特定的學(xué)科內(nèi)容與教育知識(shí)融為一體，探究如何組織與重新表述特定主題，將之轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者易于理解的知識(shí)，從而適應(yīng)學(xué)習(xí)者不同的能力與興趣需求。

教師發(fā)展指教師通過接受專業(yè)訓(xùn)練和自身主動(dòng)學(xué)習(xí)，不斷提升自己專業(yè)水平的持續(xù)發(fā)展，逐步成為一名專家型和學(xué)者型教師，它是教師由非專業(yè)人員成長(zhǎng)為專業(yè)人員的過程。在這個(gè)過程中，教師作為個(gè)體不斷接受新知識(shí)，增長(zhǎng)專業(yè)技能才干，職業(yè)理想、道德、情感、社會(huì)責(zé)任感不斷成熟和提升，教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷更新、演進(jìn)和豐富。怎樣才能讓教師有良好的發(fā)展，使學(xué)生能夠更健康地成長(zhǎng)，使學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量和水平得到提升，是過去、現(xiàn)在、將來(lái)都不可忽視的議題。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）對(duì)于教師專業(yè)能力的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，它與教學(xué)有效性密切相關(guān)，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。自1986年舒爾曼（Shulman）提出這一概念和理論以來(lái)，在國(guó)際上引起了廣泛而熱烈的討論。三十年來(lái)PCK研究不斷深入：在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的基礎(chǔ)上，增加了關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識(shí)，重視教師主體在認(rèn)知和理解學(xué)科知識(shí)過程中的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)了PCK概念的動(dòng)態(tài)性質(zhì)。PCK是教師知識(shí)中最有意義的知識(shí)，PCK的各種成分研究當(dāng)然是教師發(fā)展首要考慮的問題，PCK發(fā)展的研究為構(gòu)建教師發(fā)展模式提供依據(jù)。

我國(guó)PCK研究雖起步于20世紀(jì)90年代后期，但也逐漸意識(shí)到PCK與教師教育、教師發(fā)展和教學(xué)改革的密切聯(lián)系。這些研究，有對(duì)西方PCK不同研究路徑和演變的辨析。如李瓊等人對(duì)比了西方存在兩條研究路向： 第一條路向包含埃爾鮑茲（ Elbaz） 、康奈利（ Connelly） 和克蘭迪寧（ Clandinin） 等研究者們提出的教師“ 實(shí)踐知識(shí)”與“ 個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”；另一條路向是基于舍恩（ Schon） 的“ 反思實(shí)踐”的概念與芒比（ Munby） 、拉塞爾（ Russell） 提出的實(shí)踐或反思知識(shí)，通過比較，李瓊等人提出，未來(lái)研究應(yīng)集中探察實(shí)踐情境下專家教師知識(shí)如何獲得與發(fā)展， 從專業(yè)生活的發(fā)展過程去指導(dǎo)新手教師的成長(zhǎng)。韓繼偉等人指出，西方教學(xué)研究已經(jīng)從教師行為轉(zhuǎn)向教師的認(rèn)知， 而教師認(rèn)知研究也轉(zhuǎn)向?qū)處熤R(shí)的研究，教師的知識(shí)不是抽象、孤立、離散的， 而是各種類型的知識(shí)交織在一起的。

更有許多學(xué)者分別論述了PCK內(nèi)涵、意義以及與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系。如解書等對(duì)國(guó)外PCK內(nèi)涵研究進(jìn)行溯源和反思。他梳理了國(guó)外對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)涵的三種主要方式：基于舒爾曼概念的修訂、將學(xué)科知識(shí)及其他教師知識(shí)成分包含其中、基于新理論視角，認(rèn)為應(yīng)該把握學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)涵的核心本質(zhì)，選取恰當(dāng)方法開展本土化研究，進(jìn)而應(yīng)用學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論框架來(lái)理解與發(fā)展教師的專業(yè)知識(shí)。梁永平探討職前教師PCK發(fā)展理論和實(shí)踐途徑，提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的實(shí)踐路徑主要有：以學(xué)科教學(xué)論為關(guān)鍵課程發(fā)展學(xué)科教學(xué)知識(shí)，通過教學(xué)見習(xí)獲得學(xué)科教學(xué)知識(shí)，通過真實(shí)情境下的教學(xué)實(shí)習(xí)建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)。吳穎芳提倡踐行“知行合一”的教育教學(xué)理念，注重分析學(xué)科知識(shí)的運(yùn)用，總結(jié)學(xué)科教學(xué)知識(shí)建構(gòu)的路徑，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)。這些國(guó)內(nèi)外研究為我們深化PCK與外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展提供了理論武器和依據(jù)。

綜觀可知，PCK領(lǐng)域的研究在我國(guó)方興未艾，但其重點(diǎn)在職前教師教育、教育學(xué)和科學(xué)教育（理科）方面，研究者多為本科院校、乃至中小學(xué)校教育者和管理者，來(lái)自類似廣西這樣的邊疆少數(shù)民族地區(qū)、處于由成人院校改制為本科院校時(shí)期的經(jīng)濟(jì)類院校外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的研究暫付闕如。因此，針對(duì)邊疆少數(shù)民族地區(qū)的歷史和空間現(xiàn)實(shí)，考慮當(dāng)?shù)卦盒０l(fā)展歷史、現(xiàn)狀及發(fā)展目標(biāo)，開展切合外語(yǔ)教師自身發(fā)展需要的PCK研究，尋求合適的外語(yǔ)教師發(fā)展途徑。另外，針對(duì)該地區(qū)一些學(xué)校轉(zhuǎn)制、升級(jí)成為地方性應(yīng)用型本科院校后的發(fā)展需要，為及早培訓(xùn)和儲(chǔ)備高水平師資力量提供智力支持，提升各校外語(yǔ)教師教學(xué)能力及教師的發(fā)展后勁。除了理論研究和探討之外，重點(diǎn)還應(yīng)從具體案例的角度去充實(shí)、深化、細(xì)化外語(yǔ)教師發(fā)展研究，確立外語(yǔ)教師發(fā)展的途徑，促進(jìn)邊疆少數(shù)民族地區(qū)外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展和外語(yǔ)教學(xué)改革，為外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展提供思路和路徑，提升該地區(qū)外語(yǔ)教師的師資水平、外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量和管理水平，培養(yǎng)高素質(zhì)的外語(yǔ)人才，最終服務(wù)本地經(jīng)濟(jì)建設(shè)。

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（責(zé)任編輯 曾 卉）