[摘 要] 文章審視過去20年國內外幼小銜接研究的視角變遷，梳理幼小銜接所面臨的問題，比如單向性問題、一次性問題、偏重技能訓練問題、忽視學校教育問題以及缺乏延續(xù)性問題等，從數(shù)學教育入手尋找幼小銜接有效策略，力求科學、從容、自然地做好幼小銜接數(shù)學教育工作，為兒童的思維發(fā)展保駕護航。

[關鍵詞] 幼小銜接；研究視角變遷；數(shù)學教育

幼小銜接是教育領域一個基本議題，也是學前教育和基礎教育的常規(guī)活動。在這項基本且常規(guī)的研究中，我們應該從歷史發(fā)展的視角審視問題，尋找解決問題的策略。

一、從研究視角變遷審視幼小銜接中存在的問題

在過去的20年間，國內外幼小銜接的研究經歷了“兒童發(fā)展論”“生態(tài)論”“本體論”。幼小銜接在各個時期面臨不同的問題。

（一）幼小銜接的單向性問題，忽視了一年級的教育

通過在中國知網進行關鍵詞搜索發(fā)現(xiàn)，近20年里“幼小銜接小學教育”的相關文獻只有10余篇，其中說到“幼小銜接中的一年級教育”的只有1篇，而“幼小銜接幼兒園教育”的相關文獻有40余篇?？梢?，教育者對幼小銜接的研究大多落腳于幼兒園階段。在20世紀末期及21世紀初期，很多幼兒園在數(shù)學教育上不斷地向小學靠攏，甚至在大班進行小學數(shù)學部分知識的教學，為的就是能做好幼小銜接。而小學對幼小銜接一直處在“和我沒太大關系”的狀態(tài)中，教師一直認為幼小銜接是幼兒園的工作范疇，不是小學的工作范疇。在很長一段時間里幼小銜接都存在著幼兒園“一頭熱”的單向性問題。直到2021年十三屆全國人大四次會議對第8297號建議的答復才明確分工了幼兒園和小學在幼小銜接上的工作內容，通過國家宏觀調控結束了幼小銜接單向性問題。

（二）將幼小銜接作為一次性事件，缺少過程性

20世紀80年代之前的相關研究，受到皮亞杰的兒童發(fā)展階段理論的影響，僅僅提出了“入學準備”，并沒有提出“幼小銜接”的概念。直到20世紀90年代才開始將幼兒園教育與小學教育進行銜接，但是當時的幼小銜接被視為一次性事件，具有短暫性、集中性，忽視了能力的培養(yǎng)是需要過程的，這個時期的幼小銜接流于形式。比如，在幼兒園大班末期集中一個月進行小學規(guī)章制度的學習，或者在進入小學后的某天或幾天時間里集中關注入學準備工作。這樣的幼小銜接很大程度給家長和幼兒增加了焦慮和恐慌。

（三）過度關注幼兒入學準備技能評估，忽視了幼兒的生態(tài)發(fā)展

20世紀90年代，出現(xiàn)了很多評估幼兒是否發(fā)展到了適應小學學習階段的量表。其中被較為廣泛應用或改編的是由加拿大研究者開發(fā)的早期發(fā)展量表（Early Development Instrument， EDI）。這個量表從五個維度測評幼兒入學適應能力：身心健康、社會交往、語言表達、情緒表達、認知能力。為了在入學前達到評估標準，20世紀90年代出現(xiàn)了許多幼小銜接培訓班，主要針對幼兒進行一年級的語言、算數(shù)、背誦等教學。美國幼兒教育協(xié)會（NAEYC）卻對利用量表評測幼兒是否適應小學學習階段的做法持否定態(tài)度。他們認為僅僅關注幾個幼兒發(fā)展的維度，將入學準備建立在測評其技能水平上是非常不生態(tài)的。2018年7月教育部頒布了《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，明確規(guī)定了不再將入學準備進行量化，轉而關注在幼小銜接的過程中幼兒與周圍環(huán)境的關系，應該做些什么才能更好地增進幼兒的入學適應力。

（四）將幼小銜接的困難歸因于家庭教育和社會環(huán)境，忽視了學校責任

新西蘭教育學家在早期制定了針對各類幼兒教育服務機構的評價量表，在內容上關注了兒童的生長環(huán)境、兒童的自身發(fā)展規(guī)律、兒童的家庭教育。直到20世紀末期才提出幼小銜接是一個關系復雜的過程：只有家庭、環(huán)境和學校協(xié)調、溝通并發(fā)揮各自優(yōu)勢，才能有效解決幼兒入小學的不適應問題。若要更好地展開幼小銜接工作，必須在實踐中實現(xiàn)家庭、社會及學校之間的平等參與。

（五）缺乏幼小銜接的延續(xù)性，導致幼小銜接“兩層皮”

幼兒園和小學作為兩個獨立的教育體系長期缺少合作，幼兒園教師不了解小學的教材和大綱，小學教師不管幼兒園的教學特點。兩者缺少溝通的途徑，也缺少幼兒檔案的分享過程，導致了幼小銜接缺乏延續(xù)性，不利于兒童的可持續(xù)發(fā)展。直到2017年，《強勢開端V：幼小銜接》報告中提出了要構建具有延續(xù)性的幼小銜接，包括四個方面的延續(xù)：組織和管理的延續(xù)、專業(yè)的延續(xù)、教學的延續(xù)和發(fā)展的延續(xù)。在此基礎上，2018年澳大利亞研究學者波伊爾（Boyle）等人又進行了完善，將幼小銜接作為一個延續(xù)性實踐活動構建了新的理論模型（如圖1）。其中發(fā)展延續(xù)是指幼兒園和小學共享幼兒的發(fā)展檔案以促進可持續(xù)發(fā)展；情景延續(xù)除指家庭、學校和社會育幼的目標、實踐方式等一致之外，還強調了幼兒園教師與小學教師培訓環(huán)境、物理環(huán)境、工作氛圍、工資待遇、社會地位等一致；結構延續(xù)包含了幼兒園和小學教師專業(yè)、課程、教學、管理理念等的延續(xù)。

二、對幼小銜接數(shù)學教育的幾點建議

（一）從“單向”走向“雙向”：建設高質量教育體系

2020年10月黨的十九屆五中全會在《中共中央關于制定國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》中提出了“建設高質量教育體系”。這意味著體系的高質量建設不再只是一句口號，而是教育變革與發(fā)展的方向。根據(jù)系統(tǒng)論的觀點，各個學段的教育不應該是獨立的，也不應該是單向的，而應該具有系統(tǒng)性。系統(tǒng)性就要求學前教育和小學教育堅持雙向鏈接，強化鏈接意識，開展必要的教研活動推動幼兒園和小學的雙向銜接。比如，通過數(shù)學教研活動將幼兒園數(shù)學教育目標與小學教育目標進行比較，讓幼兒園教師和小學教師清楚幼小數(shù)學教育目標和教育內容的可銜接點。

（二）從“一次性”走向“過程性”：減緩幼小銜接坡度

2021年，教育部發(fā)布的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（下文簡稱《意見》）中指出，要科學建立幼小銜接長效機制。這意味著幼小銜接工程不再是一次性事件，而是需要長期規(guī)劃和實施的過程性工作。幼兒園和小學要共同建設幼小銜接數(shù)學課程框架，落實幼小銜接工作。要充分考慮幼兒園大班和小學一年級的教材內容、課程實施、課程評價等因素，制定適合幼小銜接階段兒童的數(shù)學課程框架。

1.教材內容梳理對比：加強內容的邏輯聯(lián)系，注重數(shù)學思維培養(yǎng)。教材是課程內容的集中反映。但是幼兒園沒有統(tǒng)一的教材，需要研究者對所在區(qū)域幼兒園所使用的教材進行調查，并將幼兒園大班與一年級數(shù)學教材內容進行梳理對比。通過梳理對比發(fā)現(xiàn)，幼兒園大班教材內容與一年教材內容都非常重視數(shù)與圖，部分內容有重合。在內容的涵蓋范圍上，前者比后者廣；在內容的精細化方面，后者比前者細?；谝陨险J知，幼小銜接階段的數(shù)學課程內容要進行整合，遵循數(shù)學學科的課程特點，加強內容的邏輯聯(lián)系，注重數(shù)學思維能力的培養(yǎng)，做好幼兒科學領域的數(shù)學活動和小學數(shù)學課程的有效銜接（如圖2）。

2.課程的組織：分層次螺旋式教學，注重能力培養(yǎng)。幼小銜接數(shù)學課程實施要充分考慮兒童發(fā)展的連續(xù)性、整體性和可持續(xù)性，根據(jù)這個階段兒童的認知特點、心理特征、經驗基礎，將幼小銜接課程分布在幼兒園和小學一年級上學期逐步實施。在幼兒園階段，要充分考慮兒童思維能力發(fā)展的需求；在一年級上學期，要充分考慮兒童已有的認知經驗。在組織形式上要充分考慮幼兒的興趣與需求，分層次螺旋式組織教學，重視能力培養(yǎng)而非知識的記憶。

3.課程的評價：關注能力進階過程，注重素養(yǎng)發(fā)展。課程評價的目的是進一步優(yōu)化課程，激勵兒童學習，改進教師的教學。以積極評價為主，可以分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；評價主體多元化，可以是教師評價、家長評價、社會評價；評價方法多樣，可以是作品分析、游戲比拼、交流訪談、建立成長檔案等。評價要注重兒童能力發(fā)展的過程，激勵兒童積累解決問題的經驗，逐步形成數(shù)學素養(yǎng)。

（三）從“獨行”走向“合作”：形成支持體系

傳統(tǒng)的幼小銜接關注兒童的技能水平，即幼兒入學準備情況如何，忽視了環(huán)境對兒童成長的影響。早在20世紀90年代，歐洲許多國家的教育專家就一致認為，真正有意義的幼小銜接是兒童、家庭、早期教育機構、社區(qū)同在的教育活動。因此在后來的幾十年里，影響幼小銜接的因素變得愈加復雜，比如家長的態(tài)度、社會組織形式、幼小聯(lián)系等等。隨著生態(tài)系統(tǒng)理論被幼小銜接教育更多地應用，幼小銜接被建構為一個生態(tài)的、動態(tài)的概念，首先要建立兒童與周圍環(huán)境（學校、家庭、社會等）的生態(tài)關系，兒童處在一個網絡系統(tǒng)中，周圍環(huán)境通過加強互聯(lián)，整合多方資源，建立支持性關系，達成和諧統(tǒng)一（如圖3）。與此同時，“多方合作”也存有很多難題，例如沒有確定的組織方，或者說沒有自然形成合力的中堅力量。這就需要從國家層面進行頂層設計，確定幼小銜接教育共同體。例如，在幼小銜接的起始階段由學前教育部門牽頭做好幼小銜接規(guī)劃，在幼小銜接的中期由基礎教育部門牽頭做好幼小銜接的延續(xù)，在整個銜接階段做好家庭教育協(xié)作，政府可以整合社會資源為幼小銜接保駕護航，等等。

1.學校與社會的合作。隨著“雙減”政策的落實，原本社會上的幼小銜接培訓機構已經退出了歷史的舞臺，但是我們不能忽視社會豐富的教育資源，例如可以借助信息技術企業(yè)進行幼小銜接課程的資源開發(fā)，借用博物館、科技館、文化宮作為課程基地實施幼小銜接。

2.學校與家庭的合作。家長作為兒童一對一的監(jiān)護人，比起學校更能及時發(fā)現(xiàn)幼小銜接過程中的問題，也更方便為幼兒提供一對一的幫助。因此要在幼小銜接過程中確定家長的支持性地位，同時對家長進行相關的培訓，在培訓的過程中提高家校合作的實效。

3.學校與學校合作。學校應開展幼小共研的活動。筆者所在數(shù)學教研組在2022年定期組織了7次與周邊幼兒園的數(shù)學共研活動，在活動中進行了幼小銜接課程計劃、課程內容的共同制定，以及相關數(shù)據(jù)分享、課例研討，等等。

科學的幼小銜接要以學生為本，以兒童身心健康為導向，以為兒童終身發(fā)展打下基礎為目的。數(shù)學作為自然科學的基礎，是幼兒思維發(fā)展的重要載體，在兒童即將進入小學或者初入小學的這個階段，科學、從容、自然地做好數(shù)學教育銜接，對兒童今后的學習及終身發(fā)展有著重要的意義。因此關于幼小銜接的研究是一項長期且有價值的工程。

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[作者簡介]歐曉方（1987—? ? ），女，江蘇南京人，南京市東山小學，一級教師，研究方向為小學數(shù)學課堂教學改革。