劉艷

摘? ? 要：對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)能夠促使學(xué)生在面對(duì)問(wèn)題時(shí)，積極地解析、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)估并尋求解決方法?；?8周的對(duì)比續(xù)寫(xiě)教學(xué)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，對(duì)比續(xù)寫(xiě)任務(wù)對(duì)學(xué)生寫(xiě)作中論述的相關(guān)度、精確度，論證的寬度和清晰度等思辨指標(biāo)都有促進(jìn)作用。對(duì)比續(xù)寫(xiě)教學(xué)應(yīng)從學(xué)生感知輸入、學(xué)生理解輸入、學(xué)生吸收、學(xué)生整合四個(gè)階段展開(kāi)，提升學(xué)生續(xù)寫(xiě)的質(zhì)量，發(fā)展學(xué)生的思辨能力。

關(guān)鍵詞：對(duì)比續(xù)寫(xiě)；思辨能力；高中英語(yǔ)

一、引言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、文化意識(shí)和學(xué)習(xí)能力四個(gè)方面［1］。其中，思維品質(zhì)體現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征［2］，是學(xué)生發(fā)展不可或缺的重要品質(zhì)，有助于提升學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認(rèn)識(shí)世界，對(duì)事物作出正確的價(jià)值判斷。

思辨能力是思維品質(zhì)的重要組成部分，是一種源于反思，以評(píng)判為核心，以分析和推理為重點(diǎn)的有目的、可調(diào)節(jié)的思維［3］。對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)能夠促使學(xué)生在面對(duì)問(wèn)題時(shí)，積極地解析、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)估并尋求解決方法［4］。然而，我國(guó)中小學(xué)的英語(yǔ)課程教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)偏重語(yǔ)言基本功訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容和方法的引導(dǎo)，忽視了思辨能力的系統(tǒng)培養(yǎng)，致使學(xué)生缺乏質(zhì)疑精神，考察問(wèn)題角度單一，論述膚淺［5］。

寫(xiě)作課是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力最直接、最有效的課型。對(duì)比續(xù)寫(xiě)是標(biāo)準(zhǔn)續(xù)寫(xiě)的變體之一，它以內(nèi)容較為完整的議論文為輸入讀物，讓學(xué)生續(xù)寫(xiě)與其觀點(diǎn)相對(duì)比的議論文。它能夠有效提升學(xué)生論述的深度和廣度，從而提升學(xué)生的思辨能力。有鑒于此，本文基于18周的對(duì)比續(xù)寫(xiě)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，探討對(duì)比續(xù)寫(xiě)任務(wù)對(duì)學(xué)生思辨能力發(fā)展的影響，希冀為培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力提供些許參照和思路。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究框架

本研究采用穆從軍構(gòu)建的思辨指標(biāo)，他認(rèn)為思辨質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)容包括相關(guān)度、清晰度、精確度、深度、寬度和修辭自洽度6項(xiàng)指標(biāo)。相關(guān)度主要指論據(jù)與觀點(diǎn)的相關(guān)性，清晰度是指中心觀點(diǎn)與分論點(diǎn)的明確度，精確度是指證據(jù)的翔實(shí)度，深度是指論證的深入程度，寬度是指論述過(guò)程中的多角度和廣泛度，修辭自洽度是指邏輯與修辭的準(zhǔn)確度［6］。同時(shí)，他用這6項(xiàng)指標(biāo)對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作思辨質(zhì)量進(jìn)行五級(jí)打分，考查學(xué)生的思辨能力發(fā)展?fàn)顩r［7］。該思辨質(zhì)量評(píng)價(jià)的整體α系數(shù)為0.904（>0.8），各個(gè)層面α系數(shù)介于0.779～0.934間，表明其具有較高的信度。

（二）研究問(wèn)題和研究對(duì)象

本研究嘗試探究在對(duì)比續(xù)寫(xiě)實(shí)施后學(xué)生作文在各項(xiàng)思辨指標(biāo)上的表現(xiàn)情況。受試為江蘇省蘇州市某中學(xué)高二年級(jí)兩個(gè)平行自然班的92名學(xué)生（男生52名，女生40名）。兩個(gè)班級(jí)隨機(jī)指定為續(xù)寫(xiě)組（N=45）和討論組（N=47）。兩個(gè)班級(jí)的高一年級(jí)期末英語(yǔ)測(cè)試作文平均分（轉(zhuǎn)化為百分制）分別為81.45分（SD=7.97）和80.92分（SD=8.25），無(wú)明顯組間差異（t=0.45，p=0.642）。

（三）研究材料與步驟

本研究以譯林版普通高中教科書(shū)《英語(yǔ)》高二年級(jí)為研究材料，從中挑選難度適中、趣味度較高的9篇議論文，并將每篇文章刪減至500詞左右。這些文章具有相同的結(jié)構(gòu)：首段引入話題；第2、3段分別在段首提出分論點(diǎn)，進(jìn)而圍繞分論點(diǎn)進(jìn)行深入論證；第4段再次明確觀點(diǎn)或提出建議。9篇文章的各項(xiàng)思辨指標(biāo)（p值在0.348至0.429之間）不存在顯著差異。

討論組先圍繞寫(xiě)作話題進(jìn)行討論，教師及時(shí)進(jìn)行反饋和點(diǎn)評(píng)（1個(gè)課時(shí)，稱為“寫(xiě)作理論課”），然后基于話題進(jìn)行議論文寫(xiě)作（1個(gè)課時(shí)，稱為“寫(xiě)作實(shí)踐課”）。續(xù)寫(xiě)組在教師的指導(dǎo)下精讀9篇文章并完成配套練習(xí)（1個(gè)課時(shí)，稱為“寫(xiě)作理論課”），然后進(jìn)行對(duì)比續(xù)寫(xiě)（1個(gè)課時(shí)，稱為“寫(xiě)作實(shí)踐課”）。在18周（1個(gè)學(xué)期）內(nèi)，寫(xiě)作理論課和寫(xiě)作實(shí)踐課按周次交替進(jìn)行。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

首先，本研究從2組受試18周內(nèi)的9次續(xù)寫(xiě)作業(yè)中，依次等距選取觀測(cè)點(diǎn)，即第2周寫(xiě)作實(shí)踐課（稱為“W2”）、第10周寫(xiě)作實(shí)踐課（稱為“W10”）和第18周寫(xiě)作實(shí)踐課（稱為“W18”）的續(xù)寫(xiě)作文，建構(gòu)討論組作文庫(kù)和續(xù)寫(xiě)組作文庫(kù)，共計(jì)70，813詞。然后，2名教師圍繞6個(gè)思辨指標(biāo)分別對(duì)學(xué)生續(xù)作的思辨質(zhì)量進(jìn)行評(píng)分，并計(jì)算平均分。對(duì)于有分歧的地方，2名教師經(jīng)過(guò)充分討論后給出評(píng)分。皮爾遜r相關(guān)分析顯示，6個(gè)思辨指標(biāo)的評(píng)定者間信度均較高（0.81≤r≤0.94，p<0.01），且KMO值為0.893，Bartletts球形檢驗(yàn)值顯著性為0.000，說(shuō)明評(píng)分效度良好。

三、結(jié)果與討論

本研究采用2*3混合設(shè)計(jì)，計(jì)算雙因素重復(fù)測(cè)量所凸顯的時(shí)間主效應(yīng)、組別主效應(yīng)、時(shí)間與組別交互效應(yīng)，6項(xiàng)思辨指標(biāo)描述統(tǒng)計(jì)及重復(fù)測(cè)量方差分析的結(jié)果如表1所示。

由表1可知：討論組和續(xù)寫(xiě)組在相關(guān)度、精確度和寬度的時(shí)間主效應(yīng)、組別主效應(yīng)、時(shí)間與組別交互效應(yīng)上均具有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，且討論組和續(xù)寫(xiě)組的上述3項(xiàng)思辨指標(biāo)在第2周的寫(xiě)作實(shí)踐中均無(wú)顯著差異，在第10周和第18周的寫(xiě)作實(shí)踐中，續(xù)寫(xiě)組均顯著高于討論組，這表明對(duì)比續(xù)寫(xiě)任務(wù)有助于顯著提升學(xué)生寫(xiě)作思辨的相關(guān)度、精確度和寬度；討論組和續(xù)寫(xiě)組在清晰度的時(shí)間主效應(yīng)、組別主效上具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，在清晰度的時(shí)間與組別交互效應(yīng)上不存在差異，這表明續(xù)寫(xiě)組的論述清晰度隨著學(xué)習(xí)的推進(jìn)不斷提升；討論組和續(xù)寫(xiě)組在修辭自洽度的時(shí)間主效應(yīng)上具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，在修辭自洽度的組別主效應(yīng)、時(shí)間與組別交互效應(yīng)上不存在差異，這表明討論組和續(xù)寫(xiě)組的修辭能力在1個(gè)學(xué)期的作文訓(xùn)練中得到了不同程度的提升。同時(shí)，由表1可知，對(duì)比續(xù)寫(xiě)實(shí)施后，學(xué)生作文的思辨質(zhì)量6項(xiàng)指標(biāo)的均分都得到了提高，這表明對(duì)比續(xù)寫(xiě)任務(wù)對(duì)學(xué)生的思辨質(zhì)量具有積極的促學(xué)效應(yīng)。

本研究的結(jié)論與以往的諸多研究結(jié)論一致，如余清萍和王璐瑤發(fā)現(xiàn)對(duì)比續(xù)寫(xiě)能夠促使學(xué)生分配更多的注意資源在思辨上，從而提升思辨能力［8］，穆從軍發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思辨質(zhì)量通過(guò)讀后創(chuàng)寫(xiě)得到顯著提高［9］，繆海燕發(fā)現(xiàn)原文有助于學(xué)生在續(xù)作中創(chuàng)設(shè)與原文一致的語(yǔ)言情境，從而提高語(yǔ)篇連貫性［10］。對(duì)比續(xù)寫(xiě)需要學(xué)生邊讀邊續(xù)，邊續(xù)邊讀，促使學(xué)生在論證層面與前文有更多的互動(dòng)［11］，以使學(xué)生在與前文頻繁、深度互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言層面的協(xié)同，并逐步掌握思辨技能，提升思辨能力。同時(shí)，對(duì)比續(xù)寫(xiě)任務(wù)要求學(xué)生盡可能多地提出新的內(nèi)容，目的在于促使學(xué)生在對(duì)比分析自己的思想和前文思想時(shí)，更多地鍛煉6項(xiàng)思辨指標(biāo)。在這一過(guò)程中，學(xué)生需要精讀原文，并對(duì)原文內(nèi)容進(jìn)行分析、歸納和概括，在此基礎(chǔ)上基于自己的理解和原文材料，整合自己的思想，對(duì)比不同的觀點(diǎn)，提煉出自己的觀點(diǎn)，多角度展開(kāi)論證，促進(jìn)識(shí)別、對(duì)比、區(qū)分、解釋、闡釋等能力的發(fā)展。此外，對(duì)比續(xù)寫(xiě)對(duì)思辨促學(xué)作用的理論基礎(chǔ)來(lái)自互動(dòng)協(xié)同模型［12］，其認(rèn)為對(duì)比續(xù)寫(xiě)促進(jìn)學(xué)生注意到中介語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)的差距，給予學(xué)生大量語(yǔ)言借用的機(jī)會(huì)，促使學(xué)生在充分理解借用的語(yǔ)言后建立共同語(yǔ)境，構(gòu)建共享語(yǔ)言表征，提升認(rèn)知能力［13］。

四、結(jié)語(yǔ)與啟示

研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)比續(xù)寫(xiě)任務(wù)對(duì)學(xué)生寫(xiě)作中論述的相關(guān)度、精確度、清晰度都有顯著的促進(jìn)作用。這一研究將對(duì)比續(xù)寫(xiě)任務(wù)的協(xié)同效應(yīng)從詞匯、句法等語(yǔ)言形式層面拓展至隱性的語(yǔ)篇邏輯層面?；谘芯拷Y(jié)果，筆者認(rèn)為，對(duì)比續(xù)寫(xiě)任務(wù)應(yīng)從以下4個(gè)階段展開(kāi)：

第1階段是學(xué)生感知輸入階段，即教師幫助學(xué)生理解寫(xiě)作中6項(xiàng)思辨指標(biāo)的內(nèi)含，并將它們作為衡量寫(xiě)作質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)和讓學(xué)生反思修改的依據(jù)。需要注意的是，續(xù)前原文的選擇應(yīng)是有思考價(jià)值的、貼近學(xué)生生活的閱讀材料，如國(guó)內(nèi)外最新的熱點(diǎn)事件或有趣的熱點(diǎn)話題，為學(xué)生提供足夠的思辨空間，為寫(xiě)作思辨力這一較高層次思維活動(dòng)的開(kāi)展做好材料準(zhǔn)備。

第2階段是學(xué)生理解輸入階段，即教師在選定原文后引導(dǎo)學(xué)生一起認(rèn)真精讀原文材料，詳細(xì)分析語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、篇章、邏輯和思辨特點(diǎn)，并與原文進(jìn)行意義協(xié)商，進(jìn)而歸納信息，抓住要點(diǎn)，甄別事實(shí)與觀點(diǎn)，判斷似是而非的說(shuō)法與有理有據(jù)的陳述。這一階段旨在促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)將被感知的原文輸入轉(zhuǎn)變?yōu)楸焕斫獾妮斎搿?/p>

第3階段是學(xué)生吸收階段，即學(xué)生對(duì)原文語(yǔ)言知識(shí)和意義內(nèi)容進(jìn)行心理加工，建構(gòu)自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而在寫(xiě)作中組織、評(píng)價(jià)和調(diào)整思維及語(yǔ)篇內(nèi)容。在這一過(guò)程中，教師要有計(jì)劃地了解、跟進(jìn)學(xué)生的思辨寫(xiě)作過(guò)程，確保學(xué)生正確理解思辨活動(dòng)。

第4階段是學(xué)生整合階段，即學(xué)生在吸收原文內(nèi)容后基于原文觀點(diǎn)整合自己的觀點(diǎn)，從而觸發(fā)更有深度的思辨，并為表達(dá)自己的思想提供素材。在這一過(guò)程中，學(xué)生可“借用”原文的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的思想。需要指出的是，在學(xué)生完成續(xù)寫(xiě)后，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生以小組為單位基于6項(xiàng)思辨指標(biāo)對(duì)續(xù)作的思辨水平進(jìn)行交流反思、評(píng)價(jià)和反饋，著力培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，讓語(yǔ)言真正成為學(xué)生思維發(fā)展的工具、思想的支撐、思辨的資源。這一階段是學(xué)生主動(dòng)內(nèi)化思辨能力的階段，也是教師逐漸退出學(xué)生思辨活動(dòng)的階段。

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