劉力

摘? ? 要：課堂教學(xué)診斷是中小學(xué)教師的一項(xiàng)重要專業(yè)活動(dòng)?；趯＜倚退季S的英語(yǔ)課堂教學(xué)診斷可通過(guò)“確定診斷主題，提升焦點(diǎn)思考的能力”“研制學(xué)科主題式量規(guī)，提升打造診斷工具的能力”“學(xué)科共同體聽評(píng)課，提升思維塑形的能力”這一路徑展開，以有效解決傳統(tǒng)英語(yǔ)教研活動(dòng)存在的“主題不聚焦”“診斷標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一”“過(guò)程不深入”等問(wèn)題，助力英語(yǔ)教師專業(yè)成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)課堂；教學(xué)診斷；專家型思維

優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)過(guò)程實(shí)際上是其課堂教學(xué)診斷能力提高的過(guò)程［1］。作為中小學(xué)教師的一項(xiàng)重要專業(yè)活動(dòng)，課堂教學(xué)診斷是教師通過(guò)看、聽、問(wèn)等手段，對(duì)課堂教學(xué)的過(guò)程進(jìn)行診斷，發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)特點(diǎn)及存在的問(wèn)題，并提出改進(jìn)意見的一種教科研方法［2］，可以使教師在相互觀摩、切磋和交流中提高教學(xué)水平。目前的英語(yǔ)課堂教學(xué)診斷主要有經(jīng)驗(yàn)型思維和專家型思維兩種方式。前者存在主觀性和“從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)出發(fā)”的弊端，不利于教師專業(yè)層次的提升；后者具有面向事實(shí)、基于證據(jù)、關(guān)注細(xì)節(jié)的原點(diǎn)思考和程序性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的焦點(diǎn)思考的特點(diǎn)［3］，可以有效解決傳統(tǒng)英語(yǔ)教研活動(dòng)存在的“主題不聚焦”“診斷標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一”“過(guò)程不深入”等問(wèn)題，助力英語(yǔ)教師專業(yè)成長(zhǎng)。但是，當(dāng)前基于專家型思維的英語(yǔ)課堂教學(xué)診斷主要聚焦理念層面的探討，較少關(guān)注如何在英語(yǔ)課堂教學(xué)診斷中形成專家思維。有鑒于此，本文結(jié)合“英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)”這一主題的課堂教學(xué)診斷實(shí)踐，闡述如何在英語(yǔ)課堂教學(xué)診斷中學(xué)會(huì)“像專家那樣思考”，以期為教師專業(yè)發(fā)展提供些許助益。

一、確定診斷主題，提升焦點(diǎn)思考的能力

確定診斷主題可以將教師的關(guān)注點(diǎn)聚焦到同一事先確定的主題之下，進(jìn)而在課堂教學(xué)診斷中形成合力，針對(duì)同一主題展開深入的討論。傳統(tǒng)的英語(yǔ)課堂教學(xué)診斷主題大多由校領(lǐng)導(dǎo)或區(qū)域內(nèi)的學(xué)科專家自上而下確定，這不可避免地會(huì)造成一定的偏誤?；趯＜倚退季S的英語(yǔ)課堂教學(xué)診斷要求教師通過(guò)“自我問(wèn)診”，即發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和尋找原因（理論支撐），來(lái)確定診斷主題，有助于提升教師的焦點(diǎn)思考能力，促使教師實(shí)現(xiàn)質(zhì)的專業(yè)發(fā)展。具體步驟如下：

第一步，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。教師共同觀看五節(jié)校級(jí)英語(yǔ)公開課視頻，并進(jìn)行討論，以發(fā)現(xiàn)其中的共性問(wèn)題。在這一過(guò)程中，教師發(fā)現(xiàn)，授課教師即便使用同一教案，課堂體驗(yàn)感也不一樣，進(jìn)而得出“教師與學(xué)生的對(duì)話方式（教師課堂話語(yǔ)）是造成課堂體驗(yàn)感不同的重要原因”這一判斷。

第二步，尋找原因（理論支撐）。教育理論詮釋了學(xué)習(xí)和教學(xué)的潛在機(jī)制，告訴我們?yōu)槭裁匆约霸谑裁辞闆r下某些學(xué)習(xí)策略和教學(xué)方法有效，而另一些無(wú)效。教師通過(guò)翻閱書籍發(fā)現(xiàn)：《英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)分析》一書中提到“英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)是指英語(yǔ)教師在組織和實(shí)施英語(yǔ)課堂教學(xué)時(shí)產(chǎn)生的話語(yǔ)，其中主要是英語(yǔ)，也包括母語(yǔ)（如漢語(yǔ)）”［4］；Nunan認(rèn)為，英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)最大的特點(diǎn)在于教師話語(yǔ)不僅是實(shí)施課堂教學(xué)的載體，也是學(xué)生語(yǔ)言輸入的一個(gè)重要來(lái)源［5］；輸入假設(shè)理論認(rèn)為，語(yǔ)言教學(xué)的最重要手段就是使學(xué)生盡可能多地接受可理解性的輸入［6］?？梢?，英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)在學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中起著重要的作用，是學(xué)生學(xué)習(xí)的樣本，深刻地影響著課堂教學(xué)的效果。

至此，教師確定教學(xué)診斷的主題為英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)，這不僅是面向教學(xué)實(shí)際的問(wèn)題，也是具有理論支撐的問(wèn)題。同時(shí)，上述確定教學(xué)診斷主題的過(guò)程也是教師聚焦問(wèn)題展開深入思考、探索的過(guò)程，是教師焦點(diǎn)思考能力提升的過(guò)程。

二、研制學(xué)科主題式量規(guī)，提升打造診斷工具的能力

確定了診斷主題并不意味著每位教師就都能像專家一樣思考，這主要是由于參與課堂診斷的教師對(duì)相關(guān)主題理論知識(shí)的掌握程度不同，他們的課堂理解能力也不同。在課堂教學(xué)診斷中，教師應(yīng)處于同一話語(yǔ)體系下，遵循大致相同的標(biāo)準(zhǔn)（即課堂診斷標(biāo)準(zhǔn)）對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行分析，避免出現(xiàn)“無(wú)需知識(shí)基礎(chǔ)”的“業(yè)余”評(píng)課現(xiàn)象［7］。不同于通用量規(guī)，學(xué)科主題式量規(guī)是用來(lái)評(píng)價(jià)在某一主題下某一學(xué)科教師教的行為、學(xué)生學(xué)的行為以及課堂資源的有效配置和應(yīng)用情況等，體現(xiàn)學(xué)科基本性質(zhì)和聚焦主題的特點(diǎn)?；趯＜倚退季S的英語(yǔ)課堂教學(xué)診斷要求教師在確定診斷主題后，思考“量什么”和“怎樣量”的問(wèn)題（即“量的標(biāo)準(zhǔn)”是什么），進(jìn)而遵循量規(guī)制訂原則研制學(xué)科主題式量規(guī)，提升教師打造診斷工具的能力，引領(lǐng)教師開展同一話語(yǔ)體系下的課堂診斷。具體步驟如下：

第一步，思考“量什么”和“怎樣量”的問(wèn)題（即“量的標(biāo)準(zhǔn)”是什么）。針對(duì)“英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)”這一主題，教師需要思考的是“英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)包含哪些內(nèi)容”“每部分內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)是什么”。在這一過(guò)程中，教師參考《中學(xué)英語(yǔ)微格課堂師生話語(yǔ)案例分析》一書提出的話語(yǔ)可分為導(dǎo)入、提問(wèn)、講解、反饋、課堂組織、結(jié)課及作業(yè)設(shè)計(jì)六個(gè)部分［8］，結(jié)合英語(yǔ)學(xué)科的特點(diǎn)，確定導(dǎo)入、提問(wèn)、講解、反饋、課堂組織、結(jié)課六個(gè)英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)指標(biāo)。導(dǎo)入主要是指教師在一個(gè)新的教學(xué)內(nèi)容或活動(dòng)開始時(shí)，引發(fā)學(xué)生注意，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的和建立新舊知識(shí)間聯(lián)系的教學(xué)方式；提問(wèn)主要是指教師在教學(xué)過(guò)程中的提問(wèn)、學(xué)生的回答、學(xué)生的質(zhì)疑、教師引導(dǎo)學(xué)生解疑等；講解主要是指教師在內(nèi)化教材知識(shí)后，通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行知識(shí)重組幫助學(xué)生揭示知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系、把握規(guī)律的教學(xué)行為；反饋主要是指教師對(duì)源自學(xué)生的語(yǔ)言、動(dòng)作及體態(tài)等作出反饋回應(yīng)；課堂組織主要是指教師在傳授知識(shí)的同時(shí)有效監(jiān)管課堂里的個(gè)人行為與團(tuán)隊(duì)行為；結(jié)課主要是指教師通過(guò)歸納總結(jié)等教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的所學(xué)知識(shí)和技能進(jìn)行及時(shí)系統(tǒng)化總結(jié)。在此基礎(chǔ)上，教師對(duì)每個(gè)指標(biāo)進(jìn)行細(xì)化，如將導(dǎo)入這一評(píng)價(jià)指標(biāo)細(xì)化為“遵循學(xué)生心理和認(rèn)知特點(diǎn)”“使用啟發(fā)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題”“語(yǔ)言生動(dòng)有趣，方法新穎”“激活學(xué)生背景知識(shí)，架構(gòu)學(xué)生新舊知識(shí)間的橋梁”。

第二步，遵循量規(guī)制訂原則，打造量規(guī)。有學(xué)者指出，量規(guī)的制訂應(yīng)遵循“針對(duì)性”“可操作性”的原則［9］。基于上述原則，教師打造了如表1所示的英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)量規(guī)。

三、學(xué)科共同體聽評(píng)課，提升思維塑形的能力

傳統(tǒng)的聽評(píng)課活動(dòng)一般隨著現(xiàn)場(chǎng)的課堂觀摩和評(píng)課的結(jié)束而結(jié)束，與之不同的是，基于專家型思維的英語(yǔ)課堂教學(xué)診斷通過(guò)“初診—復(fù)診—會(huì)診”的課堂診斷模式，在面對(duì)事實(shí)、基于證據(jù)、關(guān)注細(xì)節(jié)中，由表及里、逐層遞進(jìn)，進(jìn)行課堂教學(xué)診斷，有助于教師形成科學(xué)、理性的課堂診斷思維方式和焦點(diǎn)思考能力，提升教師思維塑形的能力?！俺踉\”是授課教師、同伴、專家等在現(xiàn)場(chǎng)或觀看錄像后，依據(jù)學(xué)科主題式量規(guī)的有關(guān)要求，對(duì)課堂教學(xué)作出自己的判斷，給出整體評(píng)價(jià)，進(jìn)而借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)形成“雷達(dá)圖”的過(guò)程；“復(fù)診”是在“初診”的基礎(chǔ)上，由授課教師或參與診斷的人員，通過(guò)“切片”等技術(shù)操作，突顯教學(xué)診斷相關(guān)內(nèi)容，進(jìn)而圍繞這些“切片”展開討論和分析研究的過(guò)程；“會(huì)診”是在“復(fù)診”的基礎(chǔ)上，以主題診斷為核心，借助專家資源，從學(xué)校及學(xué)科發(fā)展層面進(jìn)行綜合診斷的過(guò)程。下面以五節(jié)校級(jí)英語(yǔ)公開課中的一節(jié)（內(nèi)容為牛津版普通高中教科書《英語(yǔ)》高中三年級(jí)第一學(xué)期Unit 2 Society and change中的More Reading板塊閱讀文本“Growing up”）為例進(jìn)行具體闡述。具體步驟如下：

第一步，“初診”?！俺踉\”是教師（授課教師和評(píng)課教師）第一次觀看公開課視頻后，依據(jù)表1作出的整體評(píng)價(jià)。它類似于全科醫(yī)生接觸病人并進(jìn)行整體評(píng)估后，篩選出一些疾病的過(guò)程。一位評(píng)課教師的整體評(píng)價(jià)如下：

導(dǎo)入形式較為新穎，猜詞游戲不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且也能讓學(xué)生在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)生詞。教師的提問(wèn)采用封閉型問(wèn)題和展示型問(wèn)題相結(jié)合的方式，且具有層次性，真正做到了以學(xué)生為中心。教師注重提問(wèn)后留給學(xué)生足夠的待答時(shí)間，讓學(xué)生真正地去思考。相比之下，教師的反饋話語(yǔ)有待進(jìn)一步提升。

在此基礎(chǔ)上，教師的“初診”結(jié)果可通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)形成如圖1所示的雷達(dá)圖。

由圖1可知，授課教師反饋環(huán)節(jié)的話語(yǔ)存在問(wèn)題。對(duì)照表1，回看整堂課教師反饋話語(yǔ)可以發(fā)現(xiàn)，授課教師的反饋話語(yǔ)缺少多樣性和雙向性。

第二步，“復(fù)診”。在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后，授課教師選取反饋環(huán)節(jié)的一個(gè)片段作為“復(fù)診”的“切片”。選取的“切片”如下：

T： Now it is the sharing time. Have you ever experienced or been experiencing any adolescent problems？

S1： I have two problems that have been bothering me for a long time. As you can see， I am the shortest girl in the class. Actually， I do eat a lot more food than the tallest boy in my class. The other problem is that I lose my temper easily when I have some troubles in my study. In this situation， I will shout at people around me， even at my parents though I dont mean to. After that， I feel regretful.

T： Your emotions seesaw and you are not satisfied with your height. OK. How about other students？

教師就上述“切片”進(jìn)行反復(fù)觀看、討論和分析后，認(rèn)為此環(huán)節(jié)反饋話語(yǔ)的張力有待進(jìn)一步提升，即授課教師對(duì)課堂生成的把握還有待提高，并建議授課教師在把握課堂生成資源的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生更多的語(yǔ)言輸出和輸入的機(jī)會(huì)。依據(jù)上述建議，授課教師對(duì)話語(yǔ)“Your emotions seesaw and you are not satisfied with your height.”優(yōu)化如下：

Your emotions seesaw and you are not satisfied with your height. It is unavoidable to experience emotional seesaws especially in adolescence. According to my experience， its better to give it a second thought before you say something. As for your first problem， you are still young and regular physical exercise can help you grow taller， which is also good for your emotional well being.

上述過(guò)程是對(duì)“切片”進(jìn)行“靶向”治療的過(guò)程，不僅有利于完善授課教師的知識(shí)、提升授課教師的教學(xué)能力，而且也有利于提升評(píng)課教師審視課堂的能力，即促使評(píng)課教師在關(guān)注課堂細(xì)節(jié)、基于事實(shí)和證據(jù)的基礎(chǔ)上，作出判斷并提出合理的建議。

第三步，“會(huì)診”?！皶?huì)診”通常由區(qū)優(yōu)秀教研員或特級(jí)教師擔(dān)任，他們有豐富的課堂診斷經(jīng)驗(yàn)，能準(zhǔn)確把握問(wèn)題的本質(zhì)，進(jìn)而提出切實(shí)可行的具體改進(jìn)建議，或?yàn)榻萄薪M的發(fā)展把脈，指明進(jìn)一步發(fā)展的方向。一位專家的“會(huì)診”結(jié)果如下：

教師要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材。同樣，在課堂上，教師要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教案，不能成為教案的“奴隸”。教師要在課堂上有足夠的靈活性和快速的反應(yīng)能力。一方面，在學(xué)生充分回答后，教師要對(duì)學(xué)生的回答作出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，本著尊重和鼓勵(lì)的原則，使學(xué)生能夠從教師的評(píng)價(jià)中獲得學(xué)習(xí)的信心。另一方面，教師要注意根據(jù)學(xué)生的回答和問(wèn)題本身進(jìn)行總結(jié)。教師的總結(jié)反饋對(duì)學(xué)生內(nèi)化、深化所學(xué)知識(shí)有著重要的作用。因此，建議授課教師把握反饋的靈活性、針對(duì)性和真實(shí)性特點(diǎn)，使反饋成為有效學(xué)習(xí)的一部分，成為學(xué)生在真實(shí)交際中使用語(yǔ)言的示范。

綜合“初診”“復(fù)診”“會(huì)診”的意見，授課教師反思自己的課堂話語(yǔ)后認(rèn)為，反饋環(huán)節(jié)還需更好地增強(qiáng)反饋的互動(dòng)性、真實(shí)性和有效性。

課堂教學(xué)診斷是一項(xiàng)專業(yè)的活動(dòng)，需要像專家那樣思考，即以專家型思維開展課堂教學(xué)診斷，才能確保課堂觀察的有效性、問(wèn)題診斷的準(zhǔn)確性、實(shí)踐改進(jìn)的針對(duì)性［10］。在實(shí)踐中，基于專家型思維的英語(yǔ)課堂教學(xué)診斷應(yīng)在確定診斷主題的基礎(chǔ)上，研制學(xué)科主題式量規(guī)，并通過(guò)學(xué)科共同體聽評(píng)課，促使教師形成焦點(diǎn)思考能力，提升教師打造診斷工具的能力與思維塑形的能力，以確保教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展。

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