張建曉

思想政治教育現(xiàn)代化是指由傳統(tǒng)思想政治教育轉(zhuǎn)向現(xiàn)代思想政治教育的階段性過(guò)程①?gòu)埥〞裕骸墩J(rèn)同與變革:思想政治教育現(xiàn)代化發(fā)展的分析框架》，《湖北社會(huì)科學(xué)》2019年第1期。，而思想政治教育現(xiàn)代性則是“思想政治教育現(xiàn)代化過(guò)程中的現(xiàn)代文化遭遇”②孫其昂：《思想政治教育學(xué)前沿研究》，北京：人民出版社，2013年，第236頁(yè)。。從根本上講，思想政治教育現(xiàn)代化是面向未知的探索性過(guò)程，充滿諸多不確定性，遭逢困頓，亦是必然。就當(dāng)前思想政治教育現(xiàn)代化探索而言，它關(guān)涉思想政治教育目標(biāo)、學(xué)科、主體、內(nèi)容、過(guò)程、價(jià)值、知識(shí)、情感、能力、功能、話語(yǔ)等要素，它們正在經(jīng)歷持續(xù)性的、反復(fù)性的嬗變過(guò)程。綜觀思想政治教育現(xiàn)代化的具體實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)，其潛藏著諸多現(xiàn)代性隱憂，主要表現(xiàn)為“我思主體”高揚(yáng)下的思想政治教育危機(jī)、工具理性主導(dǎo)下的思想政治教育矛盾、普遍主義視域中的思想政治教育泛化等。為了高質(zhì)量推進(jìn)思想政治教育現(xiàn)代化發(fā)展，我們有必要對(duì)這些隱憂進(jìn)行系統(tǒng)揭示，以明晰癥結(jié)，為后續(xù)研究指明方向。

一、“我思主體”高揚(yáng)下的思想政治教育危機(jī)

從某種意義上講，西方歷史就是一部人性解放歷史。歷經(jīng)宗教改革運(yùn)動(dòng)、啟蒙運(yùn)動(dòng)、法國(guó)大革命，人們確立起“我思主體”，釋放出人的主體性力量，使人從盲目信仰中解脫出來(lái)，逐漸將主體性確立為現(xiàn)代性的核心原則之一，并以此為基礎(chǔ)形成了現(xiàn)代社會(huì)的哲學(xué)根基——主體性哲學(xué)①多邁爾：《主體性的黃昏》，萬(wàn)俊人譯，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2013年，第9頁(yè)?！，F(xiàn)代性條件下的主體性是主客二分關(guān)系下的產(chǎn)物。當(dāng)它進(jìn)入市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系中時(shí)，人化身為“占有財(cái)產(chǎn)和渴望獲得財(cái)產(chǎn)”的可怕“生物”，它突出個(gè)體“占有性”“操縱性”，塑造了充滿占有欲的個(gè)體主體性②多邁爾：《主體性的黃昏》，萬(wàn)俊人譯，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2013年,第10-11頁(yè)。。在這里，個(gè)體主體性“高調(diào)”地宣稱，對(duì)“占有財(cái)產(chǎn)和渴望獲得財(cái)產(chǎn)”的無(wú)止境訴求是人類的“天然”合法權(quán)利。受此影響，思想政治教育形成了以主客二分關(guān)系為基礎(chǔ)的“主體性思想政治教育”，即“以主體性哲學(xué)為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)人的主體性為旨?xì)w的思想政治教育的理論形態(tài)和實(shí)踐模式”③邢曉紅：《構(gòu)建與超越:思想政治教育現(xiàn)代性研究》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2014年,第140頁(yè)。。三十多年來(lái)，主體性思想政治教育在促進(jìn)思想政治教育理論建設(shè)與實(shí)踐發(fā)展中發(fā)揮重大作用，但它對(duì)人的主體性的過(guò)度發(fā)揮也產(chǎn)生了一些現(xiàn)實(shí)危機(jī)。

（一）對(duì)思想政治教育主體認(rèn)知的質(zhì)疑

個(gè)體主體性的終極追求是全人類解放，但在實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，由于人對(duì)自我及其情感、欲望等的滿足的過(guò)度追求，將其導(dǎo)向“人類中心主義”，衍生出對(duì)他者、社會(huì)、自然的管理、征服、控制訴求，形塑出占有性人格，造成人與人、與社會(huì)、與自然間的極端對(duì)立。受此影響，首先，人們開(kāi)始無(wú)限提升思想政治教育主體地位。隨著現(xiàn)代意識(shí)增長(zhǎng)，很多學(xué)者注意到，無(wú)論是教育者，還是受教育者，都可視為思想政治教育主體。由此，部分教育者一改過(guò)去絕對(duì)權(quán)威者的面容，開(kāi)始想方設(shè)法表達(dá)對(duì)受教育者的需求、發(fā)展?fàn)顩r的關(guān)注。照理來(lái)說(shuō)，受教育者確立起思想政治教育主體意識(shí)，是思想政治教育活動(dòng)獲得良好效果的標(biāo)志，但問(wèn)題是，當(dāng)以受教育者為中心的思想政治教育模式被部分受教育者視作理所應(yīng)當(dāng)，為了滿足自身欲求，開(kāi)始無(wú)限放大自身需求時(shí)，一些受教育者會(huì)以此為憑產(chǎn)生怠惰心理，推脫學(xué)習(xí)任務(wù)等。這在無(wú)形中為思想政治教育增加了阻礙性因素，提升了思想政治教育難度。其次，產(chǎn)生以誰(shuí)為中心的疑惑。在傳統(tǒng)教育者與受教育者間的身份關(guān)系格局中，教育者占據(jù)主導(dǎo)位置，而受教育者則處于從屬位置。隨著語(yǔ)境轉(zhuǎn)換，傳統(tǒng)身份關(guān)系格局被改變?yōu)橐允芙逃邽橹行牡乃枷胝谓逃Ｊ?。但隨著現(xiàn)代性積累，這一模式開(kāi)始涌現(xiàn)出諸多不可避免的矛盾。那么，思想政治教育應(yīng)以誰(shuí)為中心？或者隨著對(duì)后現(xiàn)代性的實(shí)質(zhì)性構(gòu)想，思想政治教育是否有必要堅(jiān)持對(duì)以誰(shuí)為中心的探求？若是如此，思想政治教育應(yīng)當(dāng)如何發(fā)展？這一系列的疑惑將在很長(zhǎng)一段時(shí)間里困擾著人們。最后，保持著對(duì)教育者與受教育者身份關(guān)系的思維定式。無(wú)論教育者與受教育者間的身份關(guān)系格局如何變化，人們對(duì)教育者與受教育者間的不平等身份關(guān)系認(rèn)知仍會(huì)在一段時(shí)間內(nèi)以思維定式形式內(nèi)存于頭腦深處，在無(wú)形中影響教育者對(duì)受教育者的教育、受教育者對(duì)教育者的認(rèn)知，甚至成為理解思想政治教育主體的認(rèn)知底色。

（二）對(duì)思想政治教育過(guò)程的不完整認(rèn)識(shí)

盡管主體性思想政治教育為思想政治教育理論與實(shí)踐發(fā)展奠定了深厚基礎(chǔ)，但其呈現(xiàn)出來(lái)的思想政治教育過(guò)程是不完整的，主要表現(xiàn)在：首先，主客體關(guān)系簡(jiǎn)化了復(fù)雜的中間環(huán)節(jié)。學(xué)界關(guān)于思想政治教育主客體關(guān)系的討論，有“單主體論”“雙主體論”“輪流主客體論”，但無(wú)論何種，其共同框架都是“主體-客體”。不過(guò)，該框架并不能完全概括思想政治教育過(guò)程，而是忽視了思想政治教育過(guò)程中的復(fù)雜中間環(huán)節(jié)，包括主體與主體及其與客體間的社會(huì)交往關(guān)系、思想政治教育內(nèi)化環(huán)節(jié)等。其次，思想政治教育呈現(xiàn)為純粹的雙向互動(dòng)過(guò)程。在現(xiàn)代性條件下，思想政治教育的基本運(yùn)行態(tài)勢(shì)不再是單向度的灌輸，而是“自上而下”的?！白陨隙隆碧N(yùn)含著雙向互動(dòng)的預(yù)設(shè)。可是，這種雙向互動(dòng)交流模式具有即時(shí)性特點(diǎn)，它并不能完全涵蓋所有思想政治教育過(guò)程。思想政治教育不僅會(huì)發(fā)生在專門(mén)的理論學(xué)習(xí)活動(dòng)中，還會(huì)發(fā)生在日常交流互動(dòng)中；不僅會(huì)發(fā)生在即時(shí)性的面對(duì)面互動(dòng)中，還會(huì)發(fā)生在跨越時(shí)空的互動(dòng)中。總之，思想政治教育主客體間的交流模式不是簡(jiǎn)單的雙向互動(dòng)，而是呈現(xiàn)為多場(chǎng)景、多時(shí)刻切換的復(fù)調(diào)互動(dòng)。這勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)思想政治教育過(guò)程研究的空白區(qū)域。最后，忽視思想政治教育配套環(huán)境建設(shè)。思想政治教育過(guò)程不僅是對(duì)思想政治教育運(yùn)動(dòng)變化發(fā)展的刻寫(xiě)，而且為內(nèi)在于思想政治教育過(guò)程的教育者、受教育者等提供了配套環(huán)境。也就是說(shuō)，思想政治教育過(guò)程考察需考慮到自身全體所構(gòu)筑的配套環(huán)境對(duì)自身內(nèi)在因素的影響。但在實(shí)際研究中，人們并不會(huì)在思想政治教育過(guò)程研究中專門(mén)討論配套環(huán)境問(wèn)題。正因如此，人們?cè)谟懻摻逃吲c受教育者間的關(guān)系、中介的使用、內(nèi)化環(huán)節(jié)的配置的時(shí)候，常會(huì)出現(xiàn)不匹配現(xiàn)象。

（三）對(duì)思想政治教育實(shí)踐范圍的裁剪

思想政治教育實(shí)踐是思想政治教育主體與客體共同在場(chǎng)的、為實(shí)現(xiàn)思想政治教育目的的能動(dòng)性活動(dòng)過(guò)程。若是從主客體關(guān)系角度來(lái)講，思想政治教育實(shí)踐范圍至少涵蓋了教育者對(duì)受教育者、受教育者對(duì)教育者、教育者對(duì)教育者、教育者自身、受教育者自身等實(shí)踐環(huán)節(jié)。可是，反觀主體性思想政治教育，它是建立在主客二分關(guān)系上的思想政治教育形態(tài)，主要關(guān)注的是教育者對(duì)受教育者的實(shí)踐環(huán)節(jié)，而受教育者對(duì)教育者、教育者對(duì)教育者、教育者自身、受教育者自身等的實(shí)踐環(huán)節(jié)則很少關(guān)注。具體講，首先，“自下而上”的實(shí)踐環(huán)節(jié)未引起足夠重視。在主體性思想政治教育籠罩下，我們看到了教育者對(duì)受教育者的“耳提面命”，而鮮有關(guān)注受教育者對(duì)教育者的反作用這一環(huán)節(jié)。事實(shí)上，在教育者對(duì)受教育者進(jìn)行“言傳身教”時(shí)，會(huì)不可避免地接受來(lái)自受教育者的反向影響。但遺憾的是，受主體性思想政治教育的影響，在思想政治教育實(shí)踐的整體布局中，受教育者對(duì)教育者的反作用這一實(shí)踐環(huán)節(jié)常處于“隱身”甚至“失蹤”狀態(tài)。這會(huì)在一定程度上造成實(shí)踐范圍的大幅萎縮。其次，教育者間的實(shí)踐環(huán)節(jié)未引起足夠重視。主體性思想政治教育的作用模式通常是教育者加諸受教育者的作用。不過(guò)，主體性思想政治教育忽視了“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，教育者自身思想與行為亦存在提升空間，教育者需要保持開(kāi)放心態(tài)，定期加強(qiáng)相關(guān)方面的學(xué)習(xí)，提升自身境界，為受教育者帶來(lái)更為豐富、更高水平的知識(shí)內(nèi)容。最后，自我教育實(shí)踐環(huán)節(jié)未引起足夠重視。主體性思想政治教育主要關(guān)注教育者按照自己的理想模型，教育、改造受教育者，而教育者自身、受教育者自身的自我教育并沒(méi)有得到應(yīng)有重視，使得實(shí)踐范圍進(jìn)一步萎縮。從一定程度上講，思想政治教育成為教育者的“獨(dú)角戲”，縮小了思想政治教育實(shí)踐范圍，消解了思想政治教育價(jià)值意義，降低了思想政治教育作用效力。

（四）對(duì)思想政治教育價(jià)值的曲解

目前，對(duì)思想政治教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)是建立在主客體關(guān)系上的，突出強(qiáng)調(diào)“主體的思想政治品德形成和發(fā)展規(guī)律”這一價(jià)值尺度、“是否與人的本性、目的和發(fā)展需要等相一致、相適合、相接近”這一價(jià)值指向①?gòu)堃珷N、鄭永廷、吳潛濤等：《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》，北京：人民出版社，2001年,第103頁(yè)。。這一價(jià)值非常契合思想政治教育發(fā)展規(guī)律。不過(guò)，受到現(xiàn)代性價(jià)值影響，人們對(duì)思想政治教育價(jià)值產(chǎn)生一定的曲解。具體來(lái)講：首先，思想政治教育價(jià)值尺度趨向以自我為中心。思想政治教育價(jià)值是依主體的不同而不同，依主體的變化而變化，具有鮮明的主體性②項(xiàng)久雨：《思想政治教育價(jià)值論》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2003年,第47頁(yè)。。在現(xiàn)代性條件下，隨著對(duì)個(gè)體理性、個(gè)人主義的日益強(qiáng)調(diào)，主體所蘊(yùn)含的思想政治品德形成和發(fā)展規(guī)律逐漸被抽象理解為“主體至上”的自我發(fā)展，那么，這一尺度內(nèi)蘊(yùn)的主體性極易被附加上具備強(qiáng)烈占有欲的個(gè)體主體性，從而蛻變?yōu)橐宰晕覟橹行牡乃枷胝谓逃齼r(jià)值尺度。這一價(jià)值尺度，不再兼顧主體、客體以及整個(gè)思想政治教育的實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r，而是轉(zhuǎn)向以主體的自我價(jià)值來(lái)審視、衡量一切，一切以主體的自我價(jià)值的滿足為歸宿，違背了思想政治教育價(jià)值存在的初衷。其次，思想政治教育價(jià)值內(nèi)容有失偏頗。當(dāng)前思想政治教育價(jià)值兼容服務(wù)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)價(jià)值與服務(wù)人的全面發(fā)展的人性價(jià)值。無(wú)論何種價(jià)值，都關(guān)注應(yīng)用性知識(shí)的開(kāi)掘、使用。眾所周知，思想政治教育是做人的思想工作的實(shí)踐活動(dòng)，其根本價(jià)值應(yīng)是促進(jìn)人的思想覺(jué)醒。但應(yīng)用性知識(shí)的開(kāi)掘與使用是為了滿足教育者自身目的而總結(jié)出來(lái)的表層價(jià)值內(nèi)容，尚未將目光投射到人的思想上，發(fā)掘出深層價(jià)值內(nèi)容。如此這般，思想政治教育價(jià)值內(nèi)容會(huì)出現(xiàn)“空心化”問(wèn)題，極有可能遮蔽思想政治教育存續(xù)合法性、正當(dāng)性。最后，思想政治教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)場(chǎng)景逼仄。思想政治教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)是一種非常復(fù)雜的過(guò)程，其實(shí)質(zhì)是“客體的主體化與主體的客體化的統(tǒng)一”③閔緒國(guó)：《思想政治教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)》，《思想教育研究》2012年第7期。。顯而易見(jiàn)，思想政治教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)是建立在主客二分關(guān)系基礎(chǔ)上的。我們不禁會(huì)問(wèn)，思想政治教育價(jià)值只能在主客體間才能實(shí)現(xiàn)嗎？答案是否定的。我們可超越現(xiàn)有分析框架束縛，將思想政治教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)從主客體間這一逼仄場(chǎng)景中抽身出來(lái)，將之放置到整個(gè)人類解放事業(yè)發(fā)展進(jìn)程中進(jìn)行考察，在更為開(kāi)闊的場(chǎng)景中確證思想政治教育價(jià)值。

二、工具理性主導(dǎo)下的思想政治教育矛盾

工具理性是現(xiàn)代性的價(jià)值來(lái)源之一，其核心問(wèn)題在于“價(jià)值理性與工具理性的分裂”，人們以利益作為自己追求的目標(biāo)，“在科學(xué)崇拜的背景下，相信通過(guò)計(jì)算的手段可以獲得一切。這樣，在價(jià)值理性與工具理性的沖突中，諸如財(cái)富、權(quán)力這類特殊的價(jià)值成為一切人的‘上帝’……總之，現(xiàn)代性使人變得越來(lái)越世俗化、工具化，而世界的前景也就隨之越來(lái)越堪憂”①陳嘉明：《現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性十五講》，北京：北京大學(xué)出版社，2006年,第342頁(yè)。。對(duì)于置身于工具理性日益高漲的現(xiàn)代社會(huì)的思想政治教育而言，工具理性必然會(huì)滲入整個(gè)思想政治教育活動(dòng)過(guò)程，影響乃至控制思想政治教育的存在與發(fā)展。那么，在缺少價(jià)值理性制約的情況下，工具理性本身所固有的矛盾將會(huì)在工具理性影響乃至控制思想政治教育過(guò)程中暴露出來(lái)。

（一）思想政治教育知識(shí)的畸形發(fā)展

知識(shí)通過(guò)數(shù)據(jù)化、國(guó)際化、趨利化，成為人類社會(huì)非常重要的生產(chǎn)力，它不再以自身實(shí)現(xiàn)為最高目的，其傳播也不在于價(jià)值何等重要，而在于其貨幣化，使其可以商品的形式成為人與人間的聯(lián)絡(luò)物②陳嘉明：《現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性十五講》，北京：北京大學(xué)出版社，2006年,第216頁(yè)。。唯利化成為當(dāng)代知識(shí)的顯著特質(zhì)，對(duì)整個(gè)知識(shí)社會(huì)原有價(jià)值秩序、結(jié)構(gòu)關(guān)系帶來(lái)沖擊，進(jìn)而波及思想政治教育知識(shí)發(fā)展，主要表現(xiàn)為：首先，知識(shí)發(fā)展的“唯目的”取向?？v觀思想政治教育知識(shí)生產(chǎn)與發(fā)展歷程，由于思想政治教育學(xué)科缺乏成熟的學(xué)科范式，往往會(huì)偏離自身學(xué)科立場(chǎng)，出現(xiàn)對(duì)其他學(xué)科知識(shí)資源的照搬照抄，造成“我注六經(jīng)”而非“六經(jīng)注我”的尷尬局面③蔡如軍、唐芳云：《思想政治教育學(xué)科知識(shí)研究及其發(fā)展》，《河海大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2016年第3期。。究其根本，思想政治教育知識(shí)生產(chǎn)與發(fā)展往往是“為了生產(chǎn)而生產(chǎn)”“為了發(fā)展而發(fā)展”，而并沒(méi)有真切明晰的生產(chǎn)與發(fā)展規(guī)劃及明確精準(zhǔn)的核心理念的支撐。這不僅會(huì)造成思想政治教育學(xué)科所引進(jìn)的知識(shí)資源因“水土不服”而出現(xiàn)語(yǔ)義的“不可通約”，而且會(huì)催生出知識(shí)板結(jié)、教條化等問(wèn)題。此外，受浮躁的學(xué)術(shù)環(huán)境影響，為了更快出產(chǎn)成果，思想政治教育知識(shí)生產(chǎn)與發(fā)展偏向應(yīng)用性，而鮮有沉潛于基礎(chǔ)理論知識(shí)的系統(tǒng)探索④孫其昂：《論思想政治教育基礎(chǔ)理論研究再出發(fā)》，《揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2021年第4期。。其次，知識(shí)布局的“形而上”傾向。思想政治教育知識(shí)布局并不像教育學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科主動(dòng)自覺(jué)地形成自身的知識(shí)體系，而是被動(dòng)地預(yù)設(shè)理想化的知識(shí)體系。此時(shí)，思想政治教育知識(shí)布局不是關(guān)注知識(shí)及其布局本身，更多的是關(guān)注理論模型的構(gòu)筑，進(jìn)而以此為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判定知識(shí)布局的合理、正當(dāng)與否。若僅僅使用理論模型去形而上地規(guī)約，那么，勢(shì)必會(huì)扭曲思想政治教育知識(shí)布局的基本旨趣。最后，知識(shí)成為服務(wù)于主體的工具。思想政治教育知識(shí)理當(dāng)歸屬于思想政治教育主體，但隨著工具理性的洇滲，思想政治教育知識(shí)從思想政治教育主體中脫離出來(lái)，退回到外在于人的工具性位置，物化為工具性存在。此時(shí)，在思想政治教育主體眼中，知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樯嬷\利的工具，而不是破解人的思想問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)成果。

（二）思想政治教育情感維度的缺場(chǎng)

情感是人的本質(zhì)力量的重要維度。不過(guò)，隨著工具理性日益加重對(duì)人的本質(zhì)力量的“剝奪”，人的情感維度受到工具理性的“狙擊”，并迅速被工具理性“掩埋”起來(lái)，出現(xiàn)“強(qiáng)理性弱情感”現(xiàn)象。受此影響，思想政治教育情感元素被工具理性壓抑，出現(xiàn)情感維度的缺場(chǎng)現(xiàn)象。首先，“效率至上”消解了思想政治教育的人情味。譬如，高校輔導(dǎo)員本職工作是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育、引領(lǐng)，但其身上背負(fù)繁雜事務(wù)工作，嚴(yán)重?cái)D占本職工作的時(shí)間與精力。試問(wèn)，在如此高強(qiáng)度的工作環(huán)境中，輔導(dǎo)員如何與學(xué)生進(jìn)行有效溝通？“效率至上”消解了思想政治教育的人情味，使其轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄浔钡挠?xùn)導(dǎo)與管理，這違背了思想政治教育初衷。其次，教條化內(nèi)容遮蔽了生動(dòng)的情感內(nèi)容。置身于現(xiàn)代性條件中的思想政治教育，往往會(huì)按照一定抽象原則，將內(nèi)容建構(gòu)為一系列模塊體系。對(duì)于思想政治教育的純知識(shí)性內(nèi)容而言，它能幫助人們厘清思想政治教育中的知識(shí)元素；而對(duì)于思想政治教育情感內(nèi)容而言，它會(huì)以教條化形式抑制情感元素的呈現(xiàn)，遮蔽原本生動(dòng)的情感內(nèi)容。最后，“唯技術(shù)”傾向隔斷了情感溝通。近年來(lái)，部分研究過(guò)于重視新興技術(shù)對(duì)思想政治教育的價(jià)值，急于以新興技術(shù)取代傳統(tǒng)教學(xué)形式，在一定程度上消解了思想政治教育作為思想情感交流渠道的價(jià)值。試想，學(xué)生面對(duì)冷冰冰的屏幕、聽(tīng)著程式化講解內(nèi)容，思想政治教育究竟能發(fā)揮多少效用？思想政治教育的主要教學(xué)方式是情景互動(dòng)。在民主互動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)師生間的情感交流、思想互通；在課堂教學(xué)中，面對(duì)面調(diào)動(dòng)每位學(xué)生的交流積極性，“呵護(hù)”每位學(xué)生有可能迸發(fā)的思想火花。這便是思想政治教育的珍貴所在①金林南：《思想政治教育學(xué)科范式的哲學(xué)沉思》，南京：江蘇人民出版社，2013年,第311-312頁(yè)。。可是，無(wú)限度放大信息技術(shù)效用，會(huì)隔斷師生間、生生間的情感交流。

（三）思想政治教育能力的異化傾向

思想政治教育能力是指思想政治教育主體實(shí)現(xiàn)特定思想政治教育目標(biāo)所采取的行動(dòng)背后的必備心理和行為條件。在工具理性日益高漲的現(xiàn)代社會(huì)，思想政治教育能力帶有鮮明的“工具主義”色彩，產(chǎn)生異化現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：首先，根據(jù)利益實(shí)現(xiàn)程度，衡量思想政治教育能力強(qiáng)弱。當(dāng)前高校對(duì)思政課教師的考核內(nèi)容大致包括教學(xué)任務(wù)的完成度、科研任務(wù)的完成度、社會(huì)工作或者學(xué)生工作的完成度。在實(shí)施過(guò)程中，面對(duì)上述任務(wù)，部分思政課教師常以是否有利于自身評(píng)職稱、提高待遇為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)決定花費(fèi)多少精力完成某一任務(wù)，而學(xué)校為了提高學(xué)科知名度及排名，將更多精力投入到高薪聘請(qǐng)名家、提高科研任務(wù)要求等。似乎，思政課教師只要獲得副教授、教授職稱或入選各類人才計(jì)劃，學(xué)校只要聘請(qǐng)到更多名家、發(fā)表更多論文，其思想政治教育能力就更強(qiáng)。顯而易見(jiàn)，思想政治教育能力強(qiáng)弱的衡量標(biāo)準(zhǔn)落入逐利“窠臼”，掣肘師生發(fā)展、學(xué)科建設(shè)。其次，依照目標(biāo)匹配水平，判斷思想政治教育能力優(yōu)劣。當(dāng)前部分高校頻頻舉辦學(xué)生微課競(jìng)賽，評(píng)委事先預(yù)設(shè)一系列評(píng)價(jià)指標(biāo)，在此規(guī)訓(xùn)下，學(xué)生所籌備的微課在儀態(tài)、語(yǔ)言表達(dá)、展示方式等方面保持驚人的一致性。在競(jìng)賽中，評(píng)委更關(guān)心與評(píng)價(jià)指標(biāo)的契合程度，而不會(huì)去關(guān)心那些不符合評(píng)價(jià)指標(biāo)但有著鮮明個(gè)性的微課。試問(wèn)，呆板的目標(biāo)設(shè)置，真能判斷出思想政治教育能力的優(yōu)劣之分嗎？這需要我們對(duì)之作出反思。最后，通過(guò)程式化的模式，維持思想政治教育能力發(fā)揮。在工具理性控制下，人們?cè)诎l(fā)揮思想政治教育能力時(shí)，往往會(huì)選擇熟悉模式，按部就班地開(kāi)展思想政治教育活動(dòng)。對(duì)于崇尚高效率的現(xiàn)代社會(huì)而言，這是絕佳選擇；但對(duì)于追求自由全面發(fā)展的人而言，這會(huì)壓抑人的能動(dòng)性、創(chuàng)造性、靈動(dòng)性，不利于人類社會(huì)持續(xù)發(fā)展。

（四）思想政治教育目標(biāo)的功利取向

思想政治教育目標(biāo)是開(kāi)展思想政治教育活動(dòng)的最終歸宿，其性質(zhì)、表現(xiàn)形式會(huì)對(duì)思想政治教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。不過(guò)，隨著現(xiàn)代社會(huì)對(duì)工具理性日益高揚(yáng)，思想政治教育目標(biāo)表現(xiàn)出顯著的功利化傾向，主要表現(xiàn)為：首先，重視目標(biāo)的普遍規(guī)范維度而不重視目標(biāo)的特殊規(guī)范維度?！芭嘤鐣?huì)主義建設(shè)者和接班人”是思想政治教育根本目標(biāo)。在實(shí)踐中，部分教育者只重視以這一根本目標(biāo)整齊劃一地規(guī)范全部受教育者。眾所周知，受教育者并非同質(zhì)化群體，而是包羅多元身份的異質(zhì)化群體，其知識(shí)水平、接受能力等存在著顯著差異。顯然，受教育者的實(shí)際情況與部分教育者的教育方式是相矛盾的。其次，重視社會(huì)總體需求而不重視受教育者的個(gè)性訴求。比如，企業(yè)思想政治教育主要貫徹、宣傳宏觀方針政策，而忽視企業(yè)員工個(gè)性化訴求。企業(yè)員工被看成是存在思想問(wèn)題、有待教育的對(duì)象，思想政治教育的任務(wù)就是對(duì)企業(yè)員工思想進(jìn)行干預(yù)、引導(dǎo)、管理，力求獲得及時(shí)快速的教育效果。這使得思想政治教育呈現(xiàn)顯著功利趨向。最后，重視目標(biāo)設(shè)置而不重視目標(biāo)更新。受工具理性的支配，一些研究?jī)H停留于思想政治教育目標(biāo)設(shè)置的討論，而沒(méi)有更進(jìn)一步的探討。難道思想政治教育目標(biāo)不需要根據(jù)時(shí)代發(fā)展而更新?lián)Q代嗎？這在工具理性統(tǒng)治的社會(huì)中似乎成立！根據(jù)工具理性的要求對(duì)思想政治教育目標(biāo)進(jìn)行更新?lián)Q代，其投入和產(chǎn)出是不成正比的。若是設(shè)置好思想政治教育目標(biāo)，使整個(gè)思想政治教育系統(tǒng)自動(dòng)朝向目標(biāo)不斷運(yùn)動(dòng)，不需額外花費(fèi)時(shí)間和精力進(jìn)行目標(biāo)的更新?lián)Q代，豈不是皆大歡喜？

三、普遍主義視域中的思想政治教育泛化

“普遍主義”往往表現(xiàn)為普遍的邏各斯、標(biāo)準(zhǔn)化邏輯、普遍規(guī)律等，廣泛存在于現(xiàn)代人的思維方式、行為準(zhǔn)則、社會(huì)規(guī)范之中。誠(chéng)如陳嘉明所言，“理性以‘普遍性’為其品格，不論在認(rèn)識(shí)或道德方面，都先驗(yàn)地設(shè)定一種普遍主義的原則，認(rèn)定原則的唯一性、普遍性”①陳嘉明：《現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性十五講》，北京：北京大學(xué)出版社，2006年,第315頁(yè)。。對(duì)于生活在現(xiàn)代社會(huì)中的人們而言，“普遍主義”所蘊(yùn)含的思維方式體現(xiàn)在人們的生活態(tài)度、認(rèn)知習(xí)性中。比如，在日常生活中，人們更愿意生活于穩(wěn)定有序的社會(huì)環(huán)境中，因?yàn)樵谶@樣的環(huán)境中，人們能夠從祖祖輩輩那里承繼生活經(jīng)驗(yàn)、規(guī)則，進(jìn)而順利地根據(jù)這種經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)萬(wàn)事萬(wàn)物并依照規(guī)則去行事，從而最大限度地保證生活秩序與品質(zhì)。可見(jiàn)，“普遍主義”所蘊(yùn)含思維方式的核心價(jià)值信條就是堅(jiān)信凡是合乎理性的規(guī)則都能普遍適用、推而廣之。在“普遍主義”的影響下，思想政治教育學(xué)科、功能、內(nèi)容、話語(yǔ)等都出現(xiàn)不同程度的泛化現(xiàn)象。需要注意的是，我們并不是對(duì)任何程度的泛化都持批判態(tài)度。在現(xiàn)代社會(huì)中，思想政治教育有必要保持自身的泛化，正是這種泛化，才能使自身彌散于社會(huì)、嵌入社會(huì)治理中，成為國(guó)家治理現(xiàn)代化的重要力量。但這種泛化需控制在一定合理范圍，若超出合理范圍，那么，必然會(huì)適得其反。而本文所批判的思想政治教育泛化就是在“普遍主義”誘導(dǎo)下所產(chǎn)生的超出合理范圍的泛化。

（一）思想政治教育學(xué)科泛化

“普遍主義”竭力消除可能存在的邊界所帶來(lái)的阻礙，為自身所具備的合乎理性的規(guī)則的普遍適用以及進(jìn)一步推廣營(yíng)造情境。受此影響，一些人將思想政治教育描繪為“什么都能裝”的學(xué)科，主要表現(xiàn)為：首先，研究范圍廣闊無(wú)邊。照理來(lái)說(shuō)，每一門(mén)學(xué)科都擁有自己的專屬學(xué)科邊界，存在其他學(xué)科無(wú)法取代的研究范圍?？墒?，“普遍主義”持續(xù)不斷地“引誘”人們?nèi)ハ嘈牌瞥龑W(xué)科邊界對(duì)學(xué)科發(fā)展的重要性。受此影響，一方面，思想政治教育學(xué)科不自覺(jué)地放棄了學(xué)科邊界的建設(shè)，在無(wú)形中主動(dòng)降低了學(xué)科門(mén)檻；另一方面，它與時(shí)勢(shì)政策保持著亦步亦趨的關(guān)系，面對(duì)任何社會(huì)發(fā)展或者理論變化，時(shí)刻準(zhǔn)備著“沖上去”插上一腳，使得自身的研究論域變得無(wú)比寬泛。長(zhǎng)此以往，思想政治教育學(xué)科的研究范圍變得異常寬廣。其次，學(xué)科隊(duì)伍龐大、人員構(gòu)成復(fù)雜。在“普遍主義”加持下，思想政治教育學(xué)科在不斷拓展自己的研究版圖的同時(shí)，也加緊吸收具備各類學(xué)科背景的專家、青年學(xué)者以及研究生進(jìn)入到這些論域的研究中，從而反過(guò)來(lái)進(jìn)一步推動(dòng)研究版圖的擴(kuò)展。最后，研究方法目不暇接。譬如，部分學(xué)者大量移植、借鑒教育學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、認(rèn)知科學(xué)等學(xué)科的研究方法，將這些研究方法直接應(yīng)用于思想政治教育學(xué)科的具體研究中，以求獲得創(chuàng)新性發(fā)展②吳朝國(guó)、孫群：《論思想政治教育的泛化》，《思想教育研究》2013年第9期。。但在很多時(shí)候，這種創(chuàng)新的訴求會(huì)落空，很多移植、借鑒而來(lái)的研究方法出現(xiàn)“水土不服”或因不理解而誤用的情形。

（二）思想政治教育功能泛化

正確認(rèn)識(shí)與限定思想政治教育功能對(duì)思想政治教育發(fā)展起著舉足輕重的作用。不過(guò)，在“普遍主義”信奉者看來(lái)，任何對(duì)學(xué)科功能的限定都有可能窒息乃至扼殺該學(xué)科的生命力。根據(jù)他們的主張，只要有利于理論、學(xué)科、實(shí)踐發(fā)展，就可無(wú)限夸大思想政治教育功能，主要表現(xiàn)在：首先，夸大思想政治教育在文明建設(shè)中的功能。思想政治教育的直接作用領(lǐng)域是精神文明領(lǐng)域，而一些研究認(rèn)為要兼顧物質(zhì)文明、政治文明、社會(huì)文明甚至生態(tài)文明等領(lǐng)域。這一主張夸大了思想政治教育的社會(huì)價(jià)值，造成思想政治教育“無(wú)所不能”的假象。這種夸大、抬升，無(wú)異于將思想政治教育置于危險(xiǎn)境地，加劇社會(huì)大眾對(duì)其合法性、正當(dāng)性的疑慮。其次，夸大思想政治教育在社會(huì)治理中的功能。近年來(lái)，思想政治教育在社會(huì)治理中的功能與價(jià)值備受關(guān)注，出產(chǎn)了豐富研究成果。這是一種可喜的推進(jìn)，意味著思想政治教育不再踽踽而行，開(kāi)始在社會(huì)治理場(chǎng)景中出場(chǎng)，彰顯自身價(jià)值。但問(wèn)題是，在“普遍主義”影響下，一些研究會(huì)將思想政治教育視為社會(huì)治理中的中堅(jiān)力量甚至是主導(dǎo)力量。眾所周知，治理是人治力量、法治力量、徳治力量等共同參與的活動(dòng)。從根本上講，思想政治教育是徳治力量的重要組成部分。若是要對(duì)思想政治教育在社會(huì)治理格局中的定位的話，思想政治教育并不會(huì)如人治力量一般直接釋放自身價(jià)值，而是作為潛在隱性力量，持續(xù)為社會(huì)治理貢獻(xiàn)智慧。最后，夸大思想政治教育在人格塑造中的功能。學(xué)界基本上已經(jīng)達(dá)成共識(shí)——思想政治教育在人格塑造中能發(fā)揮重要作用。根據(jù)這一共識(shí)，一些研究武斷判定思想政治教育成為人格塑造的唯一真途。但事實(shí)上，人格塑造至少可通過(guò)社會(huì)規(guī)范塑造、家風(fēng)影響、傳統(tǒng)文化蘊(yùn)養(yǎng)、朋輩影響等途徑得以實(shí)現(xiàn)，而思想政治教育僅是其中的常規(guī)塑造方式，并不構(gòu)成判定思想政治教育是人格塑造的唯一真途的理由。

（三）思想政治教育內(nèi)容泛化

受“普遍主義”思維方式影響，思想政治教育內(nèi)容浮現(xiàn)泛化現(xiàn)象，即借助抽象寬泛原則，無(wú)限擴(kuò)展思想政治教育內(nèi)容外延，試圖將思想政治教育內(nèi)容打造成“大籮筐”，以盡可能地將相關(guān)領(lǐng)域教育內(nèi)容納入內(nèi)容體系。在這里，思想政治教育內(nèi)容的泛化主要表現(xiàn)為：首先，降低內(nèi)容準(zhǔn)入門(mén)檻?，F(xiàn)有研究主要是從原則意義上來(lái)談準(zhǔn)入門(mén)檻問(wèn)題的。原則的確立僅僅只能確保思想政治教育內(nèi)容立場(chǎng)的正確性，并不能促進(jìn)思想政治教育內(nèi)容體系的建設(shè)，相反，留下來(lái)更多的空白，無(wú)形中降低思想政治教育內(nèi)容準(zhǔn)入門(mén)檻，激化思想政治教育內(nèi)容建構(gòu)與發(fā)展的無(wú)序性。其次，模糊內(nèi)容邊界。在很多國(guó)家和地區(qū)的大學(xué)課程體系中，只有通識(shí)課程而沒(méi)有單列的思政課。一些研究基于此提出將思政課通識(shí)課程化。從思政課擔(dān)負(fù)的使命來(lái)說(shuō)，該倡導(dǎo)不可取，極易使得思想政治理論淹沒(méi)于浩瀚的文化、歷史、哲學(xué)等課程內(nèi)容，模糊思政課與其他課程間的邊界，致使其思想政治教育功能的虛無(wú)化。事實(shí)上，我們更應(yīng)提倡的是“建立思想政治理論課和其他哲學(xué)社會(huì)科學(xué)在功能上相互配合、補(bǔ)充和促進(jìn)的德育機(jī)制”①教育部思想政治教育司：《大學(xué)生思想政治教育“十個(gè)如何”研究》，北京：高等教育出版社，2007年,第118頁(yè)。，而不是簡(jiǎn)單粗暴地消除思政課的邊界，最后耕了別人的田而荒了自家的地。最后，保持內(nèi)容發(fā)展的消極態(tài)度。受到“普遍主義”所造就的惰性思維的影響，思想政治教育內(nèi)容在自身發(fā)展過(guò)程中，存在著“舊偏空”等弊?、賱⑽寰埃骸丁胺赫位薄叭フ位币只颉爸行曰薄獙?duì)政治與教育關(guān)系的再思考》，《河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2011年第1期。。正因如此，思想政治教育內(nèi)容只能通過(guò)泛化形式來(lái)營(yíng)造自身仍在發(fā)展的假象。盡管這種無(wú)奈且消極的發(fā)展方式在短時(shí)期內(nèi)維持著光鮮亮麗的形象，但它阻礙內(nèi)容的迭代更新，若是不能做出改變，最終必然會(huì)解構(gòu)認(rèn)同基礎(chǔ)。

（四）思想政治教育話語(yǔ)泛化

思想政治教育話語(yǔ)泛化主要表現(xiàn)為：首先，偏好宏大敘事。一方面，教育者使用模版化、口號(hào)化、抽象化的話語(yǔ)內(nèi)容，給受教育者傳授思想政治教育內(nèi)容。另一方面，這種模版化、口號(hào)化、抽象化的話語(yǔ)內(nèi)容往往會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地壓制那些生動(dòng)形象、理論深刻的話語(yǔ)內(nèi)容，并持續(xù)不斷地想方設(shè)法為自身的話語(yǔ)表達(dá)籌措合法性，保證自身長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位。這不僅弱化思想政治教育話語(yǔ)內(nèi)容在話語(yǔ)交往中的效力，還掣肘受教育者對(duì)教育者傳授內(nèi)容的理解，降低思想政治教育質(zhì)量。其次，堅(jiān)持抽象說(shuō)教。在主體性思想政治教育中，教育者占據(jù)主導(dǎo)位置，擁有話語(yǔ)的主動(dòng)權(quán)。在這樣的條件下，教育者的話語(yǔ)表達(dá)常帶有“領(lǐng)導(dǎo)者”口吻，并在大多數(shù)情況下會(huì)左右、決定受教育者的話語(yǔ)內(nèi)容、話語(yǔ)表達(dá)②邱仁富：《思想政治教育話語(yǔ)論》，上海：上海交通大學(xué)出版社，2013年,第144頁(yè)。。在教育者的話語(yǔ)高壓下，受教育者經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“面服心不服”現(xiàn)象。而在以“普遍性”為準(zhǔn)繩的支配下，教育者形成一種認(rèn)知——既然抽象說(shuō)教廣泛存在，那么，必然有其存在道理，能最大限度省時(shí)省心省力，何樂(lè)而不為？在此推動(dòng)下，抽象說(shuō)教式思想政治教育話語(yǔ)表達(dá)方式大行其道。最后，向往話語(yǔ)的整齊劃一。當(dāng)今社會(huì)，現(xiàn)實(shí)社會(huì)與虛擬社會(huì)相互影響，共同構(gòu)筑了殊異化的社會(huì)生態(tài)。在這一社會(huì)生態(tài)中，整齊劃一的思想政治教育話語(yǔ)是不太可能實(shí)現(xiàn)的。但在“普遍主義”思維方式催化下，加之對(duì)革命年代廣受認(rèn)同的思想政治教育的向往，這種訴求逐漸開(kāi)始復(fù)興。在革命年代，人與人間的交往方式較單一，人際關(guān)系網(wǎng)也較狹小，那么，所形成的交往空間是較小的。在這樣的情景中，思想政治教育能憑借單一話語(yǔ)構(gòu)建一元化話語(yǔ)空間，其所取得的效果會(huì)非常顯著。不過(guò)，一些學(xué)者不顧現(xiàn)代社會(huì)的殊異性，試圖維持思想政治教育話語(yǔ)內(nèi)容、話語(yǔ)表達(dá)的整齊劃一，這是逆社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)、思想政治教育發(fā)展趨勢(shì)而采取的行動(dòng)，其結(jié)果不言而喻。

四、思想政治教育現(xiàn)代性隱憂的應(yīng)對(duì)之道

通過(guò)系統(tǒng)審視思想政治教育現(xiàn)代化進(jìn)程中潛藏著的現(xiàn)代性隱憂，我們對(duì)思想政治教育現(xiàn)代化發(fā)展?fàn)顟B(tài)有了更為深刻的認(rèn)識(shí)。為了高質(zhì)量推進(jìn)思想政治教育現(xiàn)代化，我們有必要促進(jìn)應(yīng)對(duì)之道的思考。

（一）以“主體間性”的助力化解思想政治教育危機(jī)

無(wú)論是對(duì)思想政治教育主體認(rèn)知的質(zhì)疑，還是對(duì)思想政治教育過(guò)程的不完整認(rèn)識(shí)，對(duì)思想政治教育實(shí)踐范圍的裁剪，對(duì)思想政治教育價(jià)值的曲解，都共同指向“我思主體”高揚(yáng)下思想政治教育的主體性危機(jī)。綜觀主體性理論品格及其實(shí)踐表現(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)，主體性理論過(guò)分突出充滿占有欲的個(gè)體主體性，使得自身理論出現(xiàn)種種危機(jī)，而這些危機(jī)又是自身無(wú)法解決的。因此，理論的轉(zhuǎn)向成為必然。要想化解“我思主體”高揚(yáng)下的思想政治教育危機(jī)，哈貝馬斯的“主體間性理論”或許能提供一些啟發(fā)。哈貝馬斯認(rèn)為，主體性理論已經(jīng)趨于枯竭，唯有通過(guò)他的“主體間性理論”，才能為現(xiàn)代性提供新的規(guī)范基礎(chǔ)，維持人類生活世界生存的基本條件，從而走出現(xiàn)代性的困境①哈貝馬斯：《現(xiàn)代性的哲學(xué)話語(yǔ)》，曹衛(wèi)東譯,南京：譯林出版社，2004年,第392頁(yè)。。哈貝馬斯的主體間性理論經(jīng)過(guò)一定的本土化改造，能幫助人們正確認(rèn)識(shí)思想政治教育主體地位，修補(bǔ)思想政治教育過(guò)程所缺失的中間環(huán)節(jié)，相對(duì)完整地呈現(xiàn)思想政治教育實(shí)踐范圍，使思想政治教育價(jià)值回歸正軌?？梢哉f(shuō)，主體間性理論應(yīng)當(dāng)列入思想政治教育擺脫自身主體性危機(jī)的理論寶庫(kù)，它為反思現(xiàn)代性條件下的思想政治教育主體性危機(jī)、重建思想政治教育現(xiàn)代性提供了重要的理論參照。當(dāng)然，這既是一種機(jī)遇，也是一種挑戰(zhàn)，需要新的、更為系統(tǒng)深刻的研究與推進(jìn)。

（二）以“價(jià)值理性”的回歸紓解思想政治教育矛盾

思想政治教育知識(shí)的畸形發(fā)展、思想政治教育情感維度的缺場(chǎng)、思想政治教育能力的異化傾向、思想政治教育目標(biāo)的功利取向，共同指向工具理性對(duì)價(jià)值理性的“僭越”與擠壓。泰勒認(rèn)為，我們追求行動(dòng)與意義，從根本上講，“不是為了它們?cè)讷@得對(duì)事件的控制方面的工具主義價(jià)值，而是為了我們所承認(rèn)的它們的內(nèi)在價(jià)值（如價(jià)值理性）。這些內(nèi)容價(jià)值和所珍視的目的，塑造并引導(dǎo)著我們的工具主義行動(dòng)，而不是反過(guò)來(lái)”②Taylor："Sources of the Self"，Cambridge：Harvard University Press,1989，p.116.。從這一意義上講，思想政治教育要想紓解自身的矛盾，就需要重新審視工具理性與價(jià)值理性之間的關(guān)系序列及其二者的有機(jī)統(tǒng)一，尋找到二者之于思想政治教育的價(jià)值及其在思想政治教育中的真實(shí)位置，從而使得我們能夠真實(shí)地經(jīng)歷整個(gè)思想政治教育活動(dòng)，推動(dòng)思想政治教育真正在人的整個(gè)生命成長(zhǎng)歷程中出場(chǎng)，切中人的現(xiàn)實(shí)的思想變化發(fā)展，以促進(jìn)人的全面發(fā)展。

（三）以具體問(wèn)題具體分析遏制思想政治教育泛化

思想政治教育學(xué)科、功能、內(nèi)容、話語(yǔ)在“普遍主義”影響下，產(chǎn)生了超出合理范圍的泛化現(xiàn)象。這種泛化現(xiàn)象對(duì)思想政治教育存續(xù)的合法性根基造成了相當(dāng)大的損害。反思“普遍主義”思維方式的價(jià)值信條，可以發(fā)現(xiàn)，任何認(rèn)知范式都是平等的，它們都擁有各自的邏輯特性，所謂的“普遍主義”是不存在的。也就是說(shuō)，任何事物都擁有自身的獨(dú)特性，都有權(quán)利根據(jù)事物的特殊性而作出具體分析。顯而易見(jiàn)，這就是“普遍主義”的固有缺陷。因此，不論是思想政治教育學(xué)科，還是思想政治教育功能，思想政治教育內(nèi)容，思想政治教育話語(yǔ)，都不能借“普遍主義”為思想政治教育提供泛化的理由，它們都需切實(shí)重視自身特殊性，對(duì)特殊性作出具體分析。這就需要對(duì)具體問(wèn)題作具體分析的出場(chǎng)，對(duì)思想政治教育學(xué)科、功能、內(nèi)容、話語(yǔ)等領(lǐng)域的特殊問(wèn)題進(jìn)行具體翔實(shí)的分析，從而謀求思想政治教育的正確定位與發(fā)展，一道為思想政治教育整體發(fā)展作出有增益性的貢獻(xiàn)。