仲詩月 （新疆師范大學教育科學學院）

興國必先強師。《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中深刻強調推動教師教育改革發(fā)展、提升教師素質和建設高素質的創(chuàng)新型教師隊伍的重要性。而教師的培養(yǎng)者（本文稱之為教師教育者）在保證教師教育質量、提升教師素質等方面起著至關重要的作用。近年來，社會對教師質量日益提升的需求及國家教師教育振興計劃都使得教師教育者研究逐漸成為熱門的話題。本文通過文獻分析，立足教師教育者研究概況、熱點分析及研究走向的闡釋，力圖為我國學者提供研究的立體圖景及可能方向。

一、教師教育者研究概況

2020 年2 月29 日，以“教師教育者”為篇名在中國知識資源總庫（簡稱CNKI）對中國期刊數(shù)據(jù)庫、碩士與博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫進行精確檢索，共搜索到相關文獻176 篇，學術期刊131 篇，其中發(fā)表在核心期刊上的70 篇，碩博論文36 篇，其他來源文獻9 篇。雖然文獻整體數(shù)量不多，但是教師教育者的學術關注度呈增長趨勢，教師教育者研究的發(fā)文量和學術傳播度均有上升趨勢，從圖1 可以直觀地看出教師教育者文獻的發(fā)表時間分布。

相比于西方國家，我國對教師教育者的研究起步較晚，2002 年，朱旭東教授首次提出“要建立教師教育者的認可制度”[1]，由此，引起了學界對教師教育者研究的初步關注。最早的研究成果是從2002 年開始的，關于教師教育者的研究大致可分為三個階段：第一階段為2002 年～2008 年，這一階段由于剛剛提出這一概念，所以并未引起學者們對教師教育者這一群體的關注，因而有關教師教育者的發(fā)文量很少，均為個位數(shù)，發(fā)展速度比較緩慢；第二階段為2008 年～2013 年，由于《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》的提出，對新時期的教師隊伍質量與建設也提出了更高的要求和標準，且提出要以提高教師素質為目標，而要想有高素質的教師隊伍，就必須要有專業(yè)化的教師教育者隊伍。由此引起了學者對教師教育者研究的初步關注，學界對教師教育者的研究開始增多，研究呈緩慢增長趨勢；第三階段是從2013 年開始至今，習近平主席在2014 年北京師范大學師生代表座談會上的講話中，再一次有針對性地提出培養(yǎng)造就一流教師、使教師隊伍的整體素質進一步提高是我國教育事業(yè)當前和今后發(fā)展的緊迫任務。[2]因而，這一時期學界對教師教育者的研究明顯增多，發(fā)文量顯著增加，發(fā)展速度也相對變快。但從總體上看，國內(nèi)關于教師教育者的研究還只是初始階段，關注度不足，深入研究不夠，有待開發(fā)。

圖2 表明當前關于教師教育者的學術成果主要集中于期刊領域，關于這一類型的研究占檢索文獻的74.4%；碩士學位論文占檢索文獻數(shù)量的18.1%；國內(nèi)外會議的發(fā)文數(shù)量在檢索文獻中所占比例不到5%，更值得關注的是，與教師教育者相關的博士論文僅有4 篇，占比僅約2%，這折射出當前學者們對教師教育者仍缺乏全面系統(tǒng)的研究。

通過教師教育者相關論文的關鍵詞分布，可以透視出與教師教育者相關研究的內(nèi)容。從圖3 可以看出，當前有關于教師教育者的研究主要集中在專業(yè)發(fā)展、專業(yè)標準、身份認同、專業(yè)角色、專業(yè)素質等幾方面，也有少量研究是針對國外教師教育者的研究。

從教師教育者研究作者發(fā)文量來看，絕大多數(shù)的學者只擁有1-2 篇的發(fā)文量，僅有個別學者平均論文擁有量在3～5篇，發(fā)文量最多的是劉鸝，擁有7 篇，這反映出教師教育者研究并沒有引起國內(nèi)研究者的強烈關注，且反映出學者們對教師教育者的研究還不夠深入，并沒有代表性的學者引領研究的系統(tǒng)化。

二、教師教育者研究熱點

（一）教師教育者的專業(yè)角色

教師教育者的角色是指作為一名專業(yè)人員，教師教育者不僅要具備可以勝任教師教育工作的能力，還應在其社會人際關系中發(fā)揮獨特的功能、體現(xiàn)具體的功用。[3]研究者們基于不同的視角，對教師教育者的角色分類也有所不同，比較普遍的有教師教育者角色的三元說、多元說，也有學者提出了一元說。

圖1 “教師教育者”研究成果年份分布圖

圖2 “教師教育者”選題文獻類型分布圖

圖3 “教師教育者”研究關鍵詞分布圖

1.一元說。教師教育者是對未來準教師們的教育教學與實踐等方面提供幫助和指導的人員。[4]即教師教育者是作為指導者為師范生、準教師提供幫助和指導，這也是教師教育者最本質的一重角色。而對于教師教育者示范者這一元角色的探析，基于實踐取向的研究者們認為，教師教育者是對未來的教師群體進行指導和培養(yǎng)，在教學常規(guī)、教學基本技能、課堂教學模式與監(jiān)控等方面具有示范作用，即教師教育者在教學實踐中扮演著示范者的角色。也有研究者從文化情境的角度中指出教師教育者是具有特定文化品位、含有特殊社會身份并能起引領作用的文化代言人。[5]

2.三元說。研究者們對教師教育者的三元角色研究最普遍。從學術性的角度來說，教師教育者需要推動學科建設，不僅承擔著培養(yǎng)師范生、準教師的工作，而且還要深入實踐，引領教育文化的發(fā)展?；诖?，有研究者指出教師教育者的主要角色是“教師教育知識的生產(chǎn)者、文化推動者以及教師專業(yè)發(fā)展的引領者”[3]。而從專業(yè)性的角度來說，教師教育者作為教師本身需要為未來的教師群體起到一個榜樣的作用，并且成為其未來美好發(fā)展的促進者。作為教師的教師，不僅要具有以身作則的示范作用，還要有超強的專業(yè)知識和能力以促進準教師的發(fā)展；不僅要具有蹈厲奮發(fā)的激勵作用，還要成為未來教師專業(yè)發(fā)展的關鍵樞紐，即教師教育者要具有“示范者、激發(fā)者、聯(lián)絡者”[6]的角色。也有研究者從功能角度指出教師教育者具有“課程開發(fā)者、環(huán)境創(chuàng)建者、共同體聯(lián)絡者”[7]這三維角色。

3.多元說。有的研究者認為教師教育者同時擔當著多重角色。教師教育者這種角色的多重性在于對準教師學習過程的促進和反思過程的激勵，在于需擔負起創(chuàng)造新知識的責任，在于成為引領新的教師進入教師職業(yè)之門的領路人，在于對多方人物、資源進行合理地協(xié)調與分配。李鐵繩認為教師教育者具有“教師教育知識的生產(chǎn)者、教師專業(yè)發(fā)展的促進者、教學過程中的示范者和教學文化的構建者”[8]這四重角色；也有學者提出教師教育者具有五重角色即“教師終身學習的促進者，教師教育教學的行動者、課程的開發(fā)者和資源的建設者，教育理論與實踐的聯(lián)系者”[9]。

（二）教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)

教師教育者素質結構是教師教育者提高自身專業(yè)能力并促進師范生、準教師專業(yè)能力發(fā)展的基礎，是使教師可以正常展開教學并使其教學品質得到基本保障的必備條件。[10]而對教師教育者專業(yè)素養(yǎng)框架的建構可從專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個方面進行。[9]

從專業(yè)精神來看，作為專業(yè)人員的教師教育者，其專業(yè)素養(yǎng)不僅僅只是具有充足的知識和完備的認識，還要具有可提供經(jīng)驗的實踐、情感以及正確的價值觀，即要展現(xiàn)出教師教育者那種密切融合知識與實踐、情感與價值觀的特殊專業(yè)精神。[11]教師教育者的專業(yè)精神不僅是能夠使其專業(yè)價值與功能充分發(fā)揮的重要保證，更是鞏固、深化自身專業(yè)發(fā)展的強大動力。教師教育者須具備較強的專業(yè)精神，才能夠理解作為教師教育者的基本意義和價值，從而具有對教育的強烈追求和使命感。

從專業(yè)知識來看，有以下幾種知識備受關注。第一，教師教育的理論知識。即教師教育者要具備“學科知識、教育學和心理學知識以及關于成年學習者的相關知識”[4]，其中學科教學知識是教師教育者知識結構的核心知識，并且與一般大學一線教師的學科教學知識相區(qū)別。第二，實踐型知識。教師教育者需要具備能夠應對各種突發(fā)情況的“實踐知識與實踐智慧”[12]。教師教育者的實踐知識是從日常的教學實踐中總結提煉而形成教師教育者自身的一套風格，并以自身的實踐知識為基礎，在潛移默化中對師范生、準教師施予影響?？偟膩碚f，教師教育者需具備的知識結構中，廣博的文化知識是基礎，高深的專業(yè)學科知識、扎實的教育理論知識是作為教師教育者的必備條件，而實踐型知識也是教師教育者在施教過程中不可或缺的關鍵性知識。

從專業(yè)能力來看，教師教育者的專業(yè)能力是多樣化的組成。教師教育者要有能夠不斷完善自身且可以在某個特定領域內(nèi)的專業(yè)性知識，要具備高超的交流技巧且能評價反思自身教學的能力，還要有除了致力于自身的專業(yè)發(fā)展之外也能幫助其他教師發(fā)展的能力，即“內(nèi)容方面的能力、交流與反思的能力、教育學方面的能力和組織能力?！盵4]此外也有學者指出教師教育者應具有實踐示范方面的能力和聚焦于教學活動并能夠積極研究和發(fā)展教學方面的能力。[13]

（三）教師教育者的身份認同

教師教育者的專業(yè)身份認同是基于社會與個人對教師教育者這一角色的期待，使教師教育者從心底認知并贊同，以對這一專業(yè)身份得到情感的歸屬和意志力的支持。[14]從教師教育者個體發(fā)展的角度看，教師教育者實現(xiàn)自身的身份認同，是對自身專業(yè)活動及其實踐的理解、接受和認可；從教師教育這一學科角度看，教師教育者的身份認同會對整個教師教育者這一特殊群體的專業(yè)發(fā)展與專業(yè)品質的提升產(chǎn)生深遠影響，進而也會對教師教育質量的高低產(chǎn)生影響。從已有文獻來看，對教師教育者身份認同的研究主要集中在身份認同的困境、影響因素和路徑探析三個方面。

首先，從身份認同的困境。當前教師教育者可以認識到自身的重要作用，但卻始終無法回答“我要成為怎樣的人”的問題，并且還缺乏合理建構身份認同的意識，缺乏對教師教育者這一角色的價值共識以及準確定位其職業(yè)的歸屬感。趙明仁指出“示范者角色的缺失、反思者角色的乏力和研究者角色的模糊”[15]是教師教育者身份困境的主要表現(xiàn)。也有學者指出，教師教育者在學科與教育、理論與實踐、科研與教研的夾縫中生存，無法將自己偏向哪一領域，但作為教師教育者又同時兼顧了學科與教育、理論與實踐、科研與教研，在這多重二元結構中教師教育者不可避免的處于進退兩難的境地。總的來看，教師教育者對自身身份的不確定性是其身份認同困境的關鍵所在，即教師教育者無法平衡各方關系，無法定位自己的身份，無法在兩難境地中選擇一個折中的方法，因而教師教育者陷在夾縫中進退兩難而無法逃脫這一束縛。

其次，從身份認同的影響因素。分析研究成果，教師教育者身份認同主要有外部因素和內(nèi)部因素兩方面。從外部因素看，“教師教育學科制度的失范”[16]是影響教師教育者身份認同的核心因素。從內(nèi)部因素看，教師教育者“缺乏對教師教育質量的反思意識”[15]“學術研究水平與實踐能力發(fā)展不均衡”[16]“無可奈何的個人學術資本”[17]以及由于繁重的教育教學工作而產(chǎn)生的職業(yè)倦怠感等都對教師教育者的身份認同產(chǎn)生影響。且內(nèi)部的認同相比于外部的條件更能影響教師教育者的情緒情感，因為如果教師教育者感知到自身的能力無法滿足、勝任工作中的要求，無法體驗成就感，其自我效能感就會越來越低，相應的就很難對教師教育者這一身份產(chǎn)生自覺認同。

最后，從教師教育者身份認同的改進。研究者們從制度層面和個人層面提出促進教師教育者身份認同的改進建議。從制度層面看，“需要構建促進高校與中小學教師教育者融合的制度體系，依靠制度形成高校與中小學合作的共同體”[18]，并且國家在教育改革中對教師教育者要有充分的信任，對其原有的習性留出空隙，使個體在參與改革的過程中努力適應改革要求，從而舒緩各方壓力。從個人層面看，教師教育者要“重視認同的力量，支持進取性認同”[17]，要“開展自我研究”[19]且“重視與學生教師群體的互動”[20]，即強調教師教育者要有進取向上的心態(tài)，主動認知，而不是被動接受。此外教師教育者要充分發(fā)揮自身能動作用并積極開展學術研究，還要進行反思性的實踐活動，努力加強自身的專業(yè)學習，以在實踐過程中建構專業(yè)身份認同，從而使教師教育者能不斷提升自身的專業(yè)技能，提高自身實踐質量，以實現(xiàn)優(yōu)質師資的培養(yǎng)。

（四）教師教育者的專業(yè)發(fā)展路徑

教師教育者專業(yè)發(fā)展是教師教育者對自身專業(yè)精神、專業(yè)理念的強烈歸屬與認同，也是對專業(yè)知識、專業(yè)能力的不斷提升與拓展。[8]作為“教師的教師”的教師教育者肩負著為國家培養(yǎng)教師的重任，但當前教師教育者的專業(yè)發(fā)展面臨著許多現(xiàn)實困境，從國家層面看，教師教育者的專業(yè)發(fā)展并未在教師教育改革中得到重視；[8]從個人層面看，我國教師教育者難以區(qū)分普通教師角色和作為教師教育者的專業(yè)角色，無法充分發(fā)揮自身的主動性，從而影響其專業(yè)發(fā)展的高度。[21]因而，對教師教育者專業(yè)發(fā)展路徑的探析成了教師教育者研究的重要領域。

通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，教師教育者專業(yè)發(fā)展的途徑主要有三種。第一，“‘自我研究’是目前教師教育者專業(yè)發(fā)展的重要渠道”[10]?！白晕已芯康漠a(chǎn)生源自于教師教育者對自身專業(yè)行為的質疑”[22]，基于教師反思和行動研究的啟發(fā)，教師教育者對自身的教育行為產(chǎn)生懷疑，對自己如何更好地教學以促進師范生、準教師的專業(yè)發(fā)展，如何更好地指導師范生、準教師的教學實踐等問題進行反思，以期能夠改變傳統(tǒng)的教師教育方式，為教師教育者的發(fā)展提供新的路徑。楊躍認為“自我研究聚焦于和他者相關聯(lián)的自我”[23]，教師教育者對自我秉持著審視與批判，通過對自我的多方認識并對自身角色與身份進行重構，使教師教育者通過自我研究，深刻體驗示范者這一元角色并努力探尋自我的身份認同，進而對教學進行重新認知以促進自身專業(yè)發(fā)展。自我研究其實就是教師教育者基于自身教學實踐和學術研究的不足而不斷對自我進行的探索與反思。以為認識作為教師教育者自身的專業(yè)身份并認識在教育教學中的實踐性，以便縮短研究學術理論與教學之間的距離，從而實現(xiàn)理論與教學的融合。

第二，高校與中小學之間形成合作以取得共贏是教師教育者成長新路徑。教師教育者對未來準教師的培養(yǎng)最主要來源體是高校，而中小學的資深教師也是教師教育者的主要來源之一，因而，從高校與中小學的關系之間進行探索能夠找到促進教師教育者專業(yè)發(fā)展的途徑。高校和中小學以相互合作的形式深入，即“教師教育者在專業(yè)成長的路徑上需要架設起跨界之‘立交橋’。如大學教師跨界基礎教育、中小學教師跨界大學、大學與中小學伙伴協(xié)作和在‘互聯(lián)網(wǎng)+’背景下教師教育者跨界之橋的建構”[24]。從而可以多途徑的促進教師教育者的專業(yè)發(fā)展。

第三，教師教育者的實踐場學習。費振新強調“現(xiàn)場學習”，即教師教育者與學習者共同處在現(xiàn)場學習的統(tǒng)一環(huán)境中，將傳統(tǒng)的教育理論傳授融入現(xiàn)場的實踐學習而使雙方共同進步和成長的過程。[25]這是對教師教育者專業(yè)發(fā)展實踐層面的總結思考，扎根實踐，深入中小學，從而實現(xiàn)理論與實踐的結合。

（五）教師教育者的專業(yè)標準

近年來，研究者們逐漸將注意力集中于對“專業(yè)標準”的研究上。他們認為想要提升教師教育的質量，其關鍵因素之一在于對教師教育者專業(yè)標準制定的正規(guī)性與專業(yè)性上，且專業(yè)標準對培訓和評價教師教育者也具有重要的指導作用。所謂專業(yè)標準，“就是對教師教育者應該思考些什么，知道些什么，以及能夠做些什么的一種規(guī)定?！盵4]而我國目前卻并沒有針對教師教育者這一群體的專業(yè)標準，學者們主要集中在對國外教師教育者專業(yè)標準的述評及啟示上，以期他山之石可以攻玉。

鄭丹丹基于最早開始制定教師教育者專業(yè)標準的美國、荷蘭兩國為例，對這兩國教師教育者專業(yè)標準的制定、內(nèi)容、認證等要素展開了深度剖析，并認為制定、實施符合我國國情的教師教育者專業(yè)標準將有助于促進教師教育者基于標準的內(nèi)容學習，有助于教師教育者對自我進行監(jiān)督測評以更好地實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，也有助于推動建設教師教育者專業(yè)共同體。[26]有研究者專門以荷蘭為例對其主要內(nèi)容和實施程序進行了簡要介紹，對荷蘭教師教育者專業(yè)標準制定的歷史背景與演變過程以及內(nèi)容等方面等進行研究。也有研究者從比較學與史學角度對國外教師教育者專業(yè)標準的內(nèi)容、特點及其價值進行了系統(tǒng)的介紹和分析，研究者們針對各國的專業(yè)標準進行國際比較，以期對未來我國教師教育者專業(yè)標準的制定提供借鑒。

研究者們通過對國外教師教育者專業(yè)標準研究的審思，以提出有利于指引我國教師教育發(fā)展的方向，并得到予以推動我國教師教育改革的啟示?；诋斍拔覈晕粗贫ㄓ嘘P教師教育者的專業(yè)標準，從制度層面，國家需要盡快制定符合當代教師教育理念的專業(yè)標準，并建立教師教育者專業(yè)檔案袋以促進教師教育者群體的總體發(fā)展；從個人層面，教師教育者自身除要重視自我研究以外，還要建構教師教育者專業(yè)學習群以促進自身的專業(yè)發(fā)展。[27]

三、教師教育者未來研究的思考

通過對已有文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，當前我國教師教育者的研究處于起步階段，研究不夠系統(tǒng)和深化。通過反思，本文認為我國教師教育者的研究應該在以下四個方面著力。

（一）多元化:拓展研究對象，增強教師教育者研究的活力

教師教育者作為教師專業(yè)發(fā)展的輔導者，是一個多樣化的群體組織。從現(xiàn)有的研究中看，教師教育者雖是一個多元群體，但當前高校教師教育者仍是我國學者們的主要研究對象，而對中小學里的教師教育者以及其他機構的教師教育者研究相對匱乏。然而，只針對某一單個群體的研究會使得現(xiàn)有的研究在研究對象的代表性上有一定的局限性，因此，學者們對未來研究對象的選擇上要進行拓展。有學者提出要增加對除高校外的教師教育者群體的關注，例如職后教師教育中的教研員和一線中小學校的教師教育者群體等。研究者們要立足于各個教師教育者群體的現(xiàn)實問題進行思考，增強對教師教育者這一多元群體的研究與深入，從而增強教師教育者研究的活力。

（二）具體化:細化探究內(nèi)容，推進教師教育者研究多維問題的解決

迄今為止，研究者針對教師教育者的角色建構、身份認同、專業(yè)發(fā)展等多個方面展開了初步的探索，但多是在一般意義上的探討，即其研究只是處于表層而并沒有具體到內(nèi)里的實際，相比較而言，教師教育者研究極少涉及能夠契合于培養(yǎng)未來準教師的教學理念、能力以及知識素養(yǎng)與結構的深入探索和系統(tǒng)分析。[28]且由于不同的教師教育者會因為其本身所處的位置、所培養(yǎng)對象的層次等方面的不同而有著與其他教師教育者不同的教學態(tài)度、交流方法以及工作方式，那么其自身也就有著獨具一格的發(fā)展方式，因此，關于教師教育者的研究就需要細化其研究內(nèi)容，針對每一教師教育者群體的特殊性分別進行研究，從而推進解決教師教育者的多維復雜性問題，為更完整、更深入地認識教師教育者這一群體作出具體化的研究。

（三）理論化:加強理論探索，提升教師教育者研究的理論水平

當前我國雖然對教師教育者的研究有了一定的發(fā)展，但相比于國外而言，我國教師教育者的研究還只是在起步階段，對教師教育者的理論研究還不夠深入，研究者們對一些問題的探討只是浮光掠影，看得見卻摸不著，并未從深處去挖掘。而且從已有研究成果分析，教師教育者研究以期刊論文居多，相關的碩博論文研究相對較少，而當前也并沒有出現(xiàn)專門的針對教師教育者研究的專著。[28]基于當前我國研究的實際，教師教育者的相關研究在理論化、體系化等方面仍需加強，因此，研究者在深化已有的研究內(nèi)容的同時也要盡快提出教師教育者研究的新觀點、拓展教師教育者研究的新領域，并且要努力探索有關教師教育者研究的理論支撐，從而提升教師教育者研究的理論水平。

（四）本土化:立足中國大地，扎根我國教師教育者實際

由于教師教育者的研究最早始于西方教育學界，所以當前我國的教師教育者研究深受國外理論的影響，雖然這可以對我國教師教育者研究的發(fā)展起到一定的促進作用，帶來思考和啟示，但對國外的借鑒應具有一定的選擇性，對不符合自身實際的理論不能機械地照搬。[29]相對而言，選擇性的借鑒于己而言應是有可行的價值與意義的，因此，我國的教師教育者研究一方面需要借鑒國外相關研究成果，一方面更要扎根于中國本土，立足中國大地，并基于中國獨特的文化環(huán)境與教育實際，通過審思、包容、接納國外研究成果，創(chuàng)新、整合、回歸本民族實際，從而在研究中形成新穎且獨具一格的、歸屬于自己并適合我國國情需要的教師教育者理論和研究，使之具有中國特色、得到本土化發(fā)展。