郭延琴，張 興

（新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830017）

引言

部編版教材自2017 年在全國范圍內(nèi)使用以來，關(guān)于教材內(nèi)容的編排初衷以及如何正確使用一直被人們關(guān)注與討論。部編版教材相較于以前人教版、北師大版等版本的教材都做出了大的改動(dòng)，并且還要適用于全國不同地區(qū)的小學(xué)，因此教材內(nèi)容的選編顯得尤為重要。近幾年對德育教育的重視，需要我們再次審視小學(xué)語文教材，其文章的內(nèi)容與背后蘊(yùn)藏的德育知識是否符合兒童不同階段的發(fā)展，是否站在兒童角度進(jìn)行思考，“文”和“道”是否兼顧，仍然值得討論。

一、兒童敘事視角的厘清

以兒童為主體的敘事視角在中國要追溯到五四時(shí)期，在倡導(dǎo)“科學(xué)”“民主”的同時(shí)，一些作家也開始留意到兒童的地位，兒童文學(xué)的創(chuàng)作由此變得豐富起來。代表性的作品有魯迅的《懷舊》《孔乙己》、蕭紅的《小城三月》《呼蘭河傳》等。隨著“兒童本位”的現(xiàn)代兒童觀的提出,兒童獲得了獨(dú)立人格的尊重，具有了與成人同等的地位，開始擁有了表達(dá)對世界感受的權(quán)利。[1]

教育學(xué)下的兒童視角即是指兒童本位，以兒童為教育的出發(fā)點(diǎn)，尊重兒童的發(fā)展特點(diǎn)，并在教育目的指導(dǎo)下對兒童進(jìn)行教育。在尊重兒童、關(guān)愛兒童的主體性倡導(dǎo)下，課程或教學(xué)中的兒童視角可以理解為課程和教學(xué)基于兒童的發(fā)展和為了兒童的發(fā)展。[2]

（一）兒童視角的寫作特點(diǎn)

兒童視角通俗來講就是以兒童的角度出發(fā)去描述其所見所聞，是作者進(jìn)行創(chuàng)作時(shí)的一個(gè)角度，是以兒童的感受、思維方式、言語表達(dá)形式、敘事策略[3]去詮釋周圍世界的一種寫作方法。兒童的世界往往比較簡單直白，沒有成人世界的復(fù)雜化。在《皇帝的新裝》中，最終說出皇帝并沒有穿衣服的是一個(gè)小孩子，而那些官員和皇帝中為了表明自己不是愚笨的人，為了自己的面子甘愿被騙子欺騙。

兒童的視角的寫作意味著在文的表達(dá)和道的內(nèi)涵上都需要符合兒童的發(fā)展特征。

1.文的表達(dá)

首先是文章的篇幅，第一學(xué)段[4]的學(xué)生尤其一年級的學(xué)生還無法閱讀篇幅過長的文章，文章過長首先不符合一年級學(xué)生的認(rèn)知，其次在識字有限的基礎(chǔ)上也不利于理解文章的內(nèi)容。文章篇幅的長短應(yīng)該隨著年級的升高而逐步遞增。第二是文章的體裁，文章的體裁有記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文等，第一學(xué)段的課文以兒童文學(xué)作品為主，第二學(xué)段以記敘文為主，并且加入了說明文等體裁的文章，第三學(xué)段適當(dāng)加入了說明文議論文和經(jīng)典文學(xué)作品。第三是言語表達(dá)形式。語音上的押韻和朗朗上口，尤其對于第一學(xué)段的學(xué)生來講，擬聲詞的使用會(huì)使得課文在讀起來更加生動(dòng)和形象。在詞語的選用上，兼顧兒童認(rèn)知發(fā)展的特征，教材內(nèi)容中首先出現(xiàn)的是兒童日常中能夠接觸到的具體事物，以名詞、動(dòng)詞為主，逐漸增加抽象詞匯。句子的結(jié)構(gòu)和類型應(yīng)以簡單句為主，沒有過長過難的句子，方便兒童理解。第四是敘事角度。兒童文學(xué)作品在敘事上多以第一人稱為敘事者，能夠增強(qiáng)兒童對于文本內(nèi)容的代入感，魯迅在《懷舊》中選擇自己兒時(shí)的經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)敘述的視角,以第一人稱“吾”講述“吾”童年的故事。內(nèi)容上選文與兒童生活密切相關(guān)，關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，并且要加強(qiáng)和現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系。在低年段的課文中描寫大自然的文章居多，比如《秋天》《四季》《雪地里的小畫家》《小蝸?！返?。

2.道的內(nèi)涵

所有的教學(xué)都應(yīng)是具有教育性的，在不同的課程中，教材的內(nèi)容更是教育性的體現(xiàn)之一。語文教材則是除了道德與法治之外的又一重要課程，小學(xué)階段兒童年齡跨度較大，在語文教材中講解或是滲透道德教育都需要考慮兒童的年齡發(fā)展階段。第一學(xué)段的學(xué)生常常對于小學(xué)的規(guī)則、環(huán)境不夠了解，運(yùn)用教材進(jìn)行教育的同時(shí)也不可以假大空。

首先教材應(yīng)該嚴(yán)格遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律進(jìn)行選材，第一學(xué)段的兒童多處于前運(yùn)算階段，具有泛靈化等特征，在講述時(shí)選取的對象就可以將其人格化。第二，貼近兒童生活，符合兒童身心發(fā)展水平的選材也就意味著要貼近兒童的生活，大部分第一學(xué)段的學(xué)生在此階段接觸的事物并不多或是在他們的認(rèn)知里還不能理解，在講解時(shí)只知表面而不知其深層含義。第三，強(qiáng)調(diào)兒童自身的經(jīng)驗(yàn)，而非異己經(jīng)驗(yàn)。[5](12)教材是編寫給兒童的，所選擇的內(nèi)容必須能夠引起兒童的共情，并且激發(fā)出道德情感。兒童的認(rèn)知發(fā)展決定了兒童在相當(dāng)長的一段時(shí)間之內(nèi)都是需要依靠于個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)，因此兒童視角必然要從兒童自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。

（二）成人視角的寫作特點(diǎn)

成人視角的寫作即以成人的角度對兒童的世界進(jìn)行描述與表達(dá)。在教材中的內(nèi)容中涉及到了大量的成人通過回溯自己的童年寫下來的文章。站在成人的視角上，不能完全體會(huì)兒童的內(nèi)心世界，作者就需要運(yùn)用盡可能靠近兒童的表達(dá)、兒童的思維，去講好一個(gè)故事或者一個(gè)道理。成人視角的寫作其一具有語言成人化的特點(diǎn)，即強(qiáng)加給兒童部分言語，在兒童不能說出此話的時(shí)候強(qiáng)加于兒童；其二內(nèi)容具有過于理想化的特點(diǎn)，是一種應(yīng)然的狀態(tài)。成人迫切想把自己認(rèn)為重要的道理、生活的智慧傳達(dá)給兒童，卻忽略了實(shí)然。因此在兒童理解課文時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)與教材編寫者、與老師認(rèn)為重要的思想所脫離的狀況。成人夾雜著自己的思考，可能會(huì)使過往簡單的童年變得復(fù)雜，失去了童年該有的韻味。

（三）兒童視角與成人視角的關(guān)系

教材的編寫是為了兒童在適合的年齡階段學(xué)習(xí)有助于兒童發(fā)展、兒童能夠理解的內(nèi)容。因此編寫者立德樹人是教材編排的首要目的，教育都應(yīng)該具有教育性，尤其語文教材需要向兒童傳達(dá)的不僅限于字詞句篇，還有關(guān)于道德品質(zhì)的培養(yǎng)。

兒童視角雖然以兒童為出發(fā)點(diǎn)，但并不是任由兒童隨意發(fā)揮，對兒童的錯(cuò)誤不進(jìn)行糾正，兒童視角下的教育是在尊重兒童身心發(fā)展特征的前提下對兒童進(jìn)行教育，正如杜威提出的教育無目的論，并不是無真正的目的，而是這個(gè)目的是在教育內(nèi)部的，不是成人強(qiáng)加于兒童的。

成人視角也具有同樣的意義，在第一學(xué)段教材中出現(xiàn)的文章大部分是成人基于自己的體驗(yàn)去向兒童介紹身邊的自然與社會(huì)，去講述做人的道理，培養(yǎng)兒童正確的思想價(jià)值觀念。

兒童視角與成人視角并不是非此即彼的關(guān)系，而應(yīng)該做到“你中有我，我中有你”。成人可以將意圖講述的規(guī)則運(yùn)用兒童化的語言呈現(xiàn)在課文中，兒童視角則可以理解為一個(gè)媒介，以兒童能夠理解的語言、思維方式、做事習(xí)慣來表現(xiàn)，避免文章的生硬，使兒童失去興趣。

二、第一學(xué)段教材內(nèi)容的分析與評價(jià)

拉爾夫·泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中提出對于課程內(nèi)容的選擇需要通過兩個(gè)“篩子”，分別是教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論。[6]小學(xué)語文教科書選文的篩子具體來說有三個(gè)，分別是“語言文字標(biāo)準(zhǔn)”“價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”和“教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”。其中“價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”包含了文道統(tǒng)一和守正出新兩個(gè)具體的標(biāo)準(zhǔn)，“文”指語言形式，“道”指思想內(nèi)容。[7]兩者相輔相成，缺一不可，“文”和“道”是內(nèi)容與形式的關(guān)系，“道”需要“文”的加持得以表現(xiàn)，“文”需要“道”的存在得以豐富。

兒童視角下的文章也應(yīng)該遵循文道統(tǒng)一的原則，在文道統(tǒng)一的前提下去討論第一學(xué)段的教材選文，第一學(xué)段的教材選文主要以兒童文學(xué)作品為主，顧及了兒童的認(rèn)知發(fā)展特征，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論小學(xué)第一學(xué)段的兒童仍處于前運(yùn)算階段（2～7 歲），其中前運(yùn)算階段可以進(jìn)一步劃分為兩個(gè)亞階段：前概念期（2～4 歲）和直覺期（4～7 歲），皮亞杰認(rèn)為“直覺期的兒童對事物的理解仍然以知覺為基礎(chǔ)，不經(jīng)過邏輯推理的思維過程，他們雖然不知道自己的知識是如何獲得的，但是對己獲得的知識抱有肯定的態(tài)度?！盵8]小學(xué)第一學(xué)段的兒童具有以自我為中心的特點(diǎn)，因此在教材中可以看到大量的以第一人稱為敘事角度的文章，可以增加兒童的代入感與真實(shí)感，在兒童識字的同時(shí)能產(chǎn)生更深層次的共情，達(dá)到德育教育的目的。

（一）“文”“道”不一

第一學(xué)段的教材存在的問題主要在于“文”“道”不一，其中“文”的部分，不論是從文章篇幅的長短還是文章體裁的選擇都是符合兒童發(fā)展的，但是在“道”講述上仍然存在問題。

1.選文的敘事角度的成人化

語言的成人化傾向是這些文章普遍存在的一個(gè)特征，在人教版一年級語文上冊（2001 年審核通過）的最后一個(gè)單元中，出現(xiàn)了《平平搭積木》這樣的文章。《平平搭積木》是通過平平與奶奶的對話來呈現(xiàn)平平所搭的房子要給誰住，平平告訴奶奶自己的房子不僅要給家人住還要給更多的人住。作為編寫者來說，是想通過這篇課文教會(huì)兒童，不僅要懂得關(guān)愛家人，更要心懷大愛，去關(guān)愛更多的人。為了符合一年級學(xué)生的認(rèn)知，課文的篇幅短小，只是告訴了學(xué)生要這么做，而沒有告訴學(xué)生為什么要這么做，作為一年級的小學(xué)生是否能夠理解課文中的平平將房子分給更多人的緣由。雖然搭積木這個(gè)游戲活動(dòng)是小學(xué)生能夠經(jīng)常在日常生活中接觸到，但是在講明道理上過于生硬和成人化。相比較于部編版一年級上冊的語文教材中的《明天要遠(yuǎn)足》，描述了小學(xué)生在遠(yuǎn)足之前激動(dòng)的心情，對于遠(yuǎn)足的想象，“翻過來，唉——睡不著，那地方的海，真的像老師說的，那么多種顏色嗎？”[9]同樣是對兒童心理的描述，部編版的教材較之于之前人教版的教材中更加符合兒童的真實(shí)心理。

2.選文的角色形象的“復(fù)雜”化

第一學(xué)段的教材中常常會(huì)用一些擬人化的動(dòng)植物作為故事的主角，增強(qiáng)學(xué)生與故事的聯(lián)系和故事的生動(dòng)性。因此會(huì)涉及一些正向人物和負(fù)面的人物。部編版二年級語文下冊中的《小柳樹和小棗樹》，在春天時(shí)小柳樹因?yàn)樾棙淦涿膊粨P(yáng)而對其嘲笑，小棗樹則默默生長等到秋天有了果實(shí)，但是小柳樹只有葉子，小棗樹并沒有因?yàn)樾×鴺涞某靶Χ鷼?，并且告訴小柳樹“你雖然不會(huì)結(jié)果子，可是一到春天，你就發(fā)芽長葉，比我綠得早；到了秋天，你比我落葉晚。再說，你長得比我快，等你長大了，人們在樹蔭下乘涼，那有多好哇！”[10]文章旨在告訴小學(xué)生人各有所長，并且不能夠嘲笑別人。小柳樹的形象就是一個(gè)負(fù)面的形象，但是這個(gè)負(fù)面的形象是作者生硬地添加上去的，柳樹本就是長葉子春生秋落，而小棗樹也是正常的長葉結(jié)果。小柳樹的負(fù)面形象在兒童中也不具有廣泛性，如果將小柳樹和小棗樹都看作學(xué)生，大部分學(xué)生不會(huì)因?yàn)槊總€(gè)人的差異而去嘲笑他人。人的發(fā)展除了有遺傳因素還會(huì)受到環(huán)境、學(xué)校教育等因素的影響，如果小柳樹的負(fù)面形象沒有被很好地解讀，小學(xué)生對其行為進(jìn)行模仿，課文的教育性就產(chǎn)生了負(fù)面的影響。小柳樹和小棗樹在這篇文章中已經(jīng)脫離了其本質(zhì)的特征。同樣在部編版一年級上冊的《小蝸?！分校岬搅诵∥伵Ｔ诎凑諎寢尩囊笳夷硞€(gè)物品花費(fèi)了很長時(shí)間，感受了季節(jié)的變換，同時(shí)也能讓學(xué)生感受四季變換的美妙和大自然的神奇。這篇課文基于蝸牛前行很慢的特點(diǎn)去進(jìn)行故事的書寫是合理的，而不是生硬地賦予某個(gè)動(dòng)植物一個(gè)正面或者負(fù)面的形象。

3.選文的道理講授忽略兒童認(rèn)知水平

在兒童的道德發(fā)展上，柯爾伯格認(rèn)為九歲之前的兒童處于前習(xí)俗水平，這一時(shí)期兒童的道德水平是純外在的，著眼于后果與自身的利害關(guān)系。因此在判斷一件事的對與錯(cuò)、做與不做時(shí)，常以自我為出發(fā)點(diǎn)或是類似事件已經(jīng)表現(xiàn)出的后果，兒童遵守規(guī)則，但并未形成自己的主見。無論是專門的德育課還是其他課程的德育滲透都顯得極為重要，語文在德育教育上承擔(dān)了除道德法治課之外的主要角色。課堂上教師可以運(yùn)用言語對兒童進(jìn)行德育教育和教材內(nèi)容的滲透，學(xué)生通過自己的反復(fù)閱讀，對于故事中不同角色有了自己的理解，進(jìn)而在生活中模仿。

教材中講道理忽略實(shí)然主要是文本不符合兒童認(rèn)知的發(fā)展。兒童的發(fā)展具有順序性，對于同樣的事件可能會(huì)產(chǎn)生與大人不同的見解。成人基于其對于社會(huì)生活的理解以及多年所受的道德教育，對于不道德的現(xiàn)象自然會(huì)產(chǎn)生一種合理的判斷，并且認(rèn)為書本的知識理所應(yīng)當(dāng)。正如在小學(xué)數(shù)學(xué)中學(xué)習(xí)“元、角、分”的知識一樣，始終會(huì)有學(xué)生不能理解單位換算的規(guī)則，但是在成人眼中“就該是如此”，成人無法站在兒童的視角上看問題就無法理解兒童真正的問題出在哪里。同樣的道理，書本上的道德教育內(nèi)容過于生硬是無法真正引起兒童的共鳴，達(dá)不到教育兒童的效果。

（二）“文”“道”合一

“文”“道”合一，兩者相輔相成，既能達(dá)到學(xué)習(xí)新知識的目的，又能在學(xué)習(xí)的過程中滲透德育知識。第一學(xué)段的德育內(nèi)容更多包含的是課堂、學(xué)校的規(guī)則等，教材的篇目當(dāng)中也有兩者俱佳的文章，對其分析后歸納出如下特點(diǎn)：

1.合適的文章體裁與篇幅

其中，Ndeep(l,x)為搜索深度，其定義如式(4)所示，且1≤ Ndeep(l,x) ≤Nr；C為更新半徑，且C2=2Nr σ2，為常數(shù).Rx-SD檢測依靠式(3)來更新搜索半徑，減小了接收端的搜索范圍，降低了接收端的計(jì)算復(fù)雜度.

在閱讀第一學(xué)段教材大都以兒童詩歌為主，讀起來朗朗上口。比如部編版一年級上冊中《升國旗》短短五句，同樣是愛國教育，教導(dǎo)小學(xué)生在升國旗時(shí)應(yīng)該立正敬禮。在之后的編寫中文章的篇幅逐漸變長，一年級下冊中的《吃水不忘挖井人》講了毛主席帶將士為鄉(xiāng)親們挖井而后鄉(xiāng)親們立碑紀(jì)念的故事，即使這件事發(fā)生的時(shí)間已經(jīng)離學(xué)生很遠(yuǎn)，但教育意義也是深刻的，并且是容易理解的。部編版二年級上冊的《寒號鳥》文章的體裁是寓言故事，篇幅短小，講述一只喜鵲和一只寒號鳥對做窩過冬的態(tài)度、表現(xiàn)和結(jié)果，故事生動(dòng)有趣，形象地告訴學(xué)生一個(gè)哲理：要認(rèn)真對待生活，不能得過且過，更不能懶惰，否則后果不堪設(shè)想。

2.道理講述貼合兒童生活

現(xiàn)在小學(xué)所使用的部編版教材在正式開始識字之前，加入了《我上學(xué)了》這一部分的內(nèi)容，包含了三小課《我是中國人》《我是小學(xué)生》和《我愛學(xué)語文》。通過教材的內(nèi)容告訴學(xué)生，我是誰，我要做什么，包含了愛國教育，也包含了規(guī)則的建立?！段覑蹖W(xué)語文》中運(yùn)用插圖告訴學(xué)生語文課是什么；《小書包》一課告訴兒童要將文具放在該放的位置，并且上課要保持安靜，運(yùn)用的都是兒童觸手可及的事物。早期的道德教育不在于課文中蘊(yùn)含什么深刻的大道理，而在于能夠合理運(yùn)用兒童生活中常見事物進(jìn)行道德教育。部編版一年級下冊中有一篇文章與《小書包》的內(nèi)容極為相近，篇幅更長，從之前的詩歌變成了短文。文章名為《文具的家》，這與一年級學(xué)生的生活是十分契合的，在現(xiàn)實(shí)的班級生活中，經(jīng)常會(huì)有同學(xué)找不到自己的文具，這篇文章在切合兒童經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也告訴兒童要將自己的文具歸位。[11]

三、“文”“道”合一的教材內(nèi)容與教材使用

第一學(xué)段教材中的選文大都是以兒童文學(xué)作品為主，但部分作品看似是以兒童為主但仍然存在著瑕疵，本文欲以兒童視角下的“文”“道”合一出發(fā)，從教材內(nèi)容建設(shè)以及教材的實(shí)施兩個(gè)方面提出建議。

（一）教材內(nèi)容建設(shè)中的“文”“道”合一

在教材的編撰上，教材內(nèi)容是不同價(jià)值取向的直接表現(xiàn)形式，每種課程價(jià)值取向中的教材編撰都有對教材內(nèi)容呈現(xiàn)形式的要求。首先教材的呈現(xiàn)形式要符合兒童的發(fā)展，其次教材內(nèi)容的組織方式都要求遵循兒童發(fā)展規(guī)律。因此教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式也是教材建設(shè)中重要的一環(huán)。

1.人物形象符合兒童的認(rèn)知水平

兒童常被認(rèn)為“天真”“無邪”，究其根本是因?yàn)閮和瘜λ麄冎車澜绲乩斫舛急容^簡單，兒童更習(xí)慣通過表象做出自己的判斷，因此在他們的心目中對于同樣的人對于同一件事會(huì)有不同于大人的看法。在挑選故事中的人物形象時(shí)，應(yīng)選擇一些兒童能夠理解的、較常見的、有依據(jù)的。

在人物形象的選擇上也應(yīng)該選擇一些兒童常見的人物形象，并且內(nèi)心沒有那么復(fù)雜的人物設(shè)定，即使道理蘊(yùn)藏的是深入的，但人物形象過于復(fù)雜，還是會(huì)影響兒童對于主要思想的理解，如果不正確地引導(dǎo)可能還會(huì)走偏，陷入到一些死角。

2.語言符合兒童的表達(dá)習(xí)慣

用兒童化的語言講好兒童的故事或是大人的故事是兒童視角的應(yīng)有之義，兒童視角的講述并不意味著兒童和成人是兩元對立，而應(yīng)該是既有區(qū)別又有聯(lián)系的，具體的聯(lián)系體現(xiàn)在教材的道德滲透應(yīng)該是要用兒童化的語言達(dá)到成人想要的目標(biāo)。

兒童化的語言在兒童的不同階段也應(yīng)該有不同的界定，針對一至二年級的小學(xué)生而言可以分為三類：第一，在詞語的使用上仍然需要用一些貼合兒童生活實(shí)際的名詞，經(jīng)常碰到的動(dòng)詞；第二，在句子的長短上，避免使用長而復(fù)雜的句子而應(yīng)使用連續(xù)的短句；第三，句子的表達(dá)上，善用一些修辭手法，使得文章的表達(dá)更加生動(dòng)，同時(shí)也符合兒童的泛靈論的特點(diǎn)。

3.故事內(nèi)容符合兒童自身的成長經(jīng)驗(yàn)

在分析道德與法治的教材時(shí)，高德勝提到兒童自身的經(jīng)驗(yàn)是進(jìn)行德育的基石，[5](12)兒童的道德成長是基于自身經(jīng)驗(yàn)的，成人的外在引導(dǎo)與教育只是外在的輔助因素。以往的教材只告訴學(xué)生如何做，生硬地告知學(xué)生為何要做。比如“樂于助人”在解釋的時(shí)候必然會(huì)有學(xué)生問，為什么要幫助他們，幫助了他們自我能得到什么。這種道德知識的灌輸是一種異己的力量，不會(huì)在兒童內(nèi)心產(chǎn)生真正的道德認(rèn)同與道德情感。在歌頌奉獻(xiàn)精神的時(shí)候，如若都是一些偉人的事跡，或是社會(huì)的一些大事件，學(xué)生理解不了只能做到知其然不知其所以然，這樣的道德教育就是無效的。

（二）教材實(shí)施中的“文”“道”合一

教材的實(shí)施者是教師，教師是直接將教材中蘊(yùn)藏的智慧教授給學(xué)生的人，教師的教授是將“領(lǐng)悟的課程”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生“經(jīng)驗(yàn)的課程”的重要一環(huán)?！拔摹奔礊榻處煂τ诮滩牡睦斫猓暗馈眲t是教師對于學(xué)生的理解和對學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的合理運(yùn)用。

1.教師應(yīng)理解教材

教材的實(shí)施主要依靠教師，教師必須要理解教材編寫者的意圖，并且根據(jù)不同學(xué)校的校園文化、地區(qū)特征對課程進(jìn)行創(chuàng)造。教師首先要樹立教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性的觀念，教學(xué)不能只局限于對知識的傳授；其次教師也需要看到選材背后更深層次的意義。教師以成人的視角出發(fā)，會(huì)認(rèn)為教材中一些內(nèi)容在生活當(dāng)中普遍存在，而學(xué)生之所以對教材的內(nèi)容無法共情是因?yàn)榻處煕]有很好地把握教材與學(xué)生生活之間的內(nèi)在聯(lián)系，因而使得同樣的教材在不同老師的講解中出現(xiàn)了多樣化的版本。作為教師，在前期備課時(shí)也必須對教材進(jìn)行討論，從而充分理解教材。

2.教師應(yīng)理解學(xué)生

教師需要根據(jù)自己對選文的理解以及課程目標(biāo)將知識、技能和價(jià)值觀傳授給學(xué)生。在教授之前，教師也應(yīng)該充分地理解學(xué)生。對于學(xué)生而言，每個(gè)學(xué)生具有不同的文化歷史背景，學(xué)生所處的環(huán)境也影響其發(fā)展。教師需要了解在同一個(gè)要求之下為什么學(xué)生會(huì)產(chǎn)生不同的舉動(dòng)，教師要看到冰山的冰面之下隱藏的東西，因此教師不僅需要足夠的理論知識，還需要足夠的精力與時(shí)間去盡可能地了解每一位學(xué)生。

3.教師應(yīng)合理利用學(xué)生經(jīng)驗(yàn)

在部編版教材的編寫中采用“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”的方式，按照“內(nèi)容主題”組織單元，課文大致都能體現(xiàn)相關(guān)的主題，形成一條貫穿全套教材的、顯性的線索，同時(shí)還有另一條“語文素養(yǎng)”的線索。[12]學(xué)生在閱讀教材的過程中更能與自身經(jīng)歷相似的事件產(chǎn)生共鳴。在課文的編排上是以單元的形式來呈現(xiàn)，每個(gè)單元的課文都圍繞著同一主題。學(xué)生常常不會(huì)主動(dòng)思考同一單元當(dāng)中課文之間的聯(lián)系，比如在學(xué)習(xí)部編版二年級上冊第四單元時(shí)，《古詩兩首》《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》這四篇文章都是對祖國大好河山的描寫，教師在引導(dǎo)學(xué)生時(shí)最終也應(yīng)該落腳于對于自己家鄉(xiāng)的熱愛。教師需要將這一系列的信息串聯(lián)起來，并且聯(lián)系兒童的生活實(shí)際進(jìn)行解釋。從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，重新組織教材，使學(xué)習(xí)內(nèi)容變成學(xué)生現(xiàn)在所做的、所想的和所經(jīng)受的一部分。

四、結(jié)語

在提倡學(xué)生為主的新的課程觀的指導(dǎo)下，兒童視角應(yīng)該廣泛應(yīng)用于教材的編寫與使用當(dāng)中。兒童視角意味著從兒童出發(fā)，以兒童能夠聽懂與接受的方式講好故事。兒童視角體現(xiàn)在教材當(dāng)中則是“文”與“道”的相輔相成，“文”為體現(xiàn)“道”服務(wù)，“文”不離“道”的同時(shí)，要注意“道”也要符合兒童認(rèn)知發(fā)展，即合適類型的“文”。在做好教材建設(shè)的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)使教材的使用者領(lǐng)會(huì)教材背后的深刻含義，從而更好發(fā)揮教材的作用。