摘 要：近年來，主題式教學廣泛應用于小學英語教學中，有助于解決教學知識化、碎片化、淺層化等問題，但也暴露出主題泛化缺乏深度等問題。師生是主題式教學的共同體，然而學生往往被淹沒在各種教學活動中，無法清晰理解、應用知識，對主題意義的把握淺嘗輒止。教師局限于語言知識的教學，缺乏主題上位性概念的指導，無法有效提煉、探究與升華主題意義。因此，主題式教學的弊端亟待破除，以確立新的生長點。而明晰的主題中心點、教學主線及圖示板書作為教學抓手，有助于教師與學生在知識高密度的課堂中、各式各樣任務活動中更好地開展對主題意義的探究。

關鍵詞：主題式教學;主題;教學主線;主題式板書

作者簡介：孟玲，廈門市同安區(qū)大同第二中心小學，二級教師，碩士，研究方向：小學英語教學。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提倡“指向?qū)W生學科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語教學應以主題意義為引領”，并指出“學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內(nèi)容”。小學英語教師應在主題意義的指引下，引導學生在參與主題意義探究的活動中，同步提升語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力。

在近幾年的教研活動中，筆者發(fā)現(xiàn)眾多觀摩課的授課標題往往會被冠以一個主題，作為課堂以主題意義為引領的標志。經(jīng)知網(wǎng)檢索，發(fā)現(xiàn)發(fā)表的有關主題式教學的論文大多討論了如何有效實施主題式教學的策略與路徑，結合具體案例的研究并不多，對學生如何清晰把握主題意義關注得較少。鑒于此，本文結合人教版小學英語教材的具體課例，深入分析如何通過優(yōu)化主題式教學的點線面，助力師生共同在主題式教學中加強對主題意義的探究。

一、突破主題式教學困境，深化主題中心點

（一）主題式教學的內(nèi)涵

主題式教學就是根據(jù)課程標準和教材內(nèi)容，確定一個單元或一課或一課時的教學主題，圍繞主題系統(tǒng)安排教學目標與內(nèi)容，系統(tǒng)設計教學情境和教學活動，以克服教學中的碎片化、淺表化現(xiàn)象，促進學生學習知識結構化、過程系統(tǒng)化，在結構與系統(tǒng)中實現(xiàn)深度學習和意義建構。由此可見，主題式教學是實施以主題意義為引領的單元整體教學的有效教學方法，有助于將零散的知識按照邏輯形成內(nèi)部關系較為緊密的概念體系，形成學科大概念。

開展主題式教學，首先提煉出恰當合適的主題。其次，由主題這一中心點輻射出教學主線，將教材中的內(nèi)容進行選擇并重組。最后，引導學生在體驗主題的活動中，如主題式圖示板書的生成中，提升學科核心素養(yǎng)。

（二）主題式教學的困境

1.主題泛化缺乏深度。作為教學的引領，確定好主題至關重要，主題需要結合學生的需要和興趣。但普遍現(xiàn)象是教師重形式輕內(nèi)容，為了主題而確定主題，不對內(nèi)容進行提煉，只看表象，導致主題寬泛且缺乏深度。如五年級下冊Unit 1 “My day”Period 1，對話圍繞西班牙男孩Pedro的學校作息展開，主題容易限定為“Do a survey about your partner's timetable”。由于班級學生的作息時間大同小異，這樣的主題無法引起學生的興趣，也無法滿足學生的學習需求。但如果考慮到西班牙人獨特的作息時間，將主題確定為“The amazing Spanish timetable and the colorful timetable for Pedro in China”則能很好地激發(fā)學生的興趣，提高學生的主題意義探究的參與度。

2.知識整合機械拼盤化。教師在整合課程知識時，雖然在形式上打破了課時的限制，但缺乏主題上位性概念的指導，往往將與主題符合的知識簡單堆砌，缺乏意義建構。這種樣態(tài)的知識擴充并不是基于學生的學習需求來進行思考設計的，只是教師單方面做出的課程知識內(nèi)容追加，其結果很容易異化為教師盲目增加課程知識容量，學生在有限的時間內(nèi)承受了更多的認知負荷。仍以五年級下冊Unit 1“My day”Period 1為例，本課與之前學習過的日常活動短語如get up、do homework等密切相關，但如果讓學生在拓展運用環(huán)節(jié)運用關鍵句“When do you...？ At...”調(diào)查同桌的一天，便無法有效建構與升華主題“make a colorful timetable for Pedro in China”。如果教師能忠于這一主題的上位性概念的指導，便能挖掘出Pedro's desire for a colorful life in China的心理，讓學生遷移運用play the erhu、do kung fu、do Tai Chi、listen to Chinese music、read Chinese novels等與中國文化相關的活動短語便水到渠成，從而讓活動從呆板走向靈動，實現(xiàn)主題意義的建構與知識的遷移。

二、把握主題與語篇文眼，厘清教學主線

教學主線將聽、說、讀、寫、看等活動貫穿整個課堂，讓各知識點按照邏輯順序呈現(xiàn)，每一個教學過程與教學知識都是為主題意義的探究服務的，有利于實現(xiàn)知識的結構化，讓學生從知識走向能力，從現(xiàn)象走向本質(zhì)。在明確主題式教學的主題后，需要進一步對教材知識進行選擇和整合。但零散的知識沒有一條合理的教學主線串聯(lián)，“僅僅靠一個所謂話題的統(tǒng)領，就容易造成課程知識的簡單化拼接，課程知識的內(nèi)在整體性并沒有被教師所關注。其結果是，重點課程知識的布局、呈現(xiàn)被主題式教學豐富的活動形式所淹沒，學生很難從一系列的活動體驗中強化對重點知識的學習，而僅僅為了參與活動而活動，完全模糊了對課程知識理解的過程”。因此，教師要根據(jù)主題以及語篇內(nèi)容厘清教學的主線，使教學環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，層次分明，主題鮮明。

（一）基于主題中心點，精準提煉教學主線

教學主線應由符合學生實際與興趣的主題中心點輻射開來，能夠自然緊密地串聯(lián)起各教學板塊與內(nèi)容。如在四年級下冊Unit 3“Weather”Period 1主題線的提煉過程中，教師可根據(jù)輔助教學板塊Let's chant的文本提煉出“Different weather， different behavior”的主題，并在此主題的基礎上，設計類似“Do weather report and give behavior suggestions”的教學主線。本課涉及的語言功能主要有：詢問自己能否做某事“Can I...？”，用“It's cold/cool/warm/hot in...today.”介紹中國不同城市的天氣狀況。主要教學板塊Let's talk與Let's learn之間的情境、語言功能的關聯(lián)性都不大，如果教師急于設計課堂中的各個子任務，那么就容易造成教學活動脫離主題語境、環(huán)節(jié)斷裂、知識碎片化、缺乏對語篇意義的探究，不利于學生構建系統(tǒng)知識體系并探究主題意義。教師在設計過程中，可以由主題中心點提煉出根據(jù)不同天氣狀況給出活動建議的教學主線，將本課零散的語言知識“It's...in...today./Can I...？/Yes， you can./No， you can't.”以及此前學過的活動類短語“Let's read a book、watch TV、have some soup、eat ice cream”等串聯(lián)成邏輯清晰的知識線，使得英語課能真正滿足學生在生活中的綜合語用需求，變得生動有趣起來。

（二）抓住語篇文眼，豐富主線多層意義

教師還應依據(jù)語篇的文眼即核心詞句、語言功能等來設計教學主線，并緊扣生活與當下熱點，賦予主線真實性、趣味性、情感與文化等。在對話語篇中，語篇的文眼往往隱藏在關鍵問句中，這便是創(chuàng)設教學主線的關鍵。在四年級下冊Unit 3“Weather”Period 1中，Mike詢問 “Can I go outside now？”，媽媽回答的“No， you can't. It's cold outside.”便是語篇的文眼。它可以引發(fā)學生進行開放性思考，如為何媽媽說不能出門;如果你是媽媽，結合今年初舉辦的北京冬奧會又會根據(jù)天氣狀況給Mike怎樣的活動建議等。這樣一來，學生在思考中感悟到媽媽對Mike的關愛，埋下了積極參與冰雪運動的種子，豐富了“Do weather report and give behavior suggestions”這一教學主線的情感意義與文化意義。

三、共建主題式圖示板書，勾勒主題知識面

作為課堂教學的主體，學生是知識概念體系的建構者，學生只有親身體驗方有可能將其內(nèi)化為自身知識和技能的一部分。但在課堂中，教師仍是主宰，學生只是在free talk、look and predict、listen and answer、watch and answer、think and say、brainstorm、retell、pair work、group work等眼花繚亂的活動中被牽著鼻子學習，教師無法保障學生在課堂中建構知識的機會和時間。一堂課下來，學生的腦海中可能只剩下詞句，沒有親身、完整體驗知識建構的過程，學科素養(yǎng)沒有提升。如若教師能夠充分利用黑板媒介，優(yōu)化板書設計，改變板書內(nèi)容出現(xiàn)的隨意性和雜亂性，通過示范如何用語言知識解決一項問題，降低學生后續(xù)活動的難度，實現(xiàn)思維的可視化，并邀請學生共同參與到信息更新的過程中，則能更好地幫助學生掌握主題內(nèi)容。

（一）摒棄傳統(tǒng)板書的碎雜亂

盡管現(xiàn)代信息技術手段已在課堂廣泛運用，但它并不能取代板書。雖然課件中冠以一堂課主題的名義，但很多教師在板書時偏向于“羅列語言知識點，筆記零散無主題，這種脫離主題語境的碎片化教學方式，沒有以學生為主題，缺乏對語篇意義的探究”，有的甚至沒有板書。由此可見，教師進行主題式教學時往往流于形式，還是碎片化教學。

以五年級下冊Unit 1“My day”Period 2為例，對話語篇分超市營業(yè)員詢問Sarah為什么來購物、Sarah在周末做什么以及評論Sarah的周末過得怎么樣三個部分。對話呈現(xiàn)的詞句較難，篇幅較長，部分學生會產(chǎn)生抵觸情緒。而傳統(tǒng)板書（如圖1）往往對語篇內(nèi)容和結構不加以提煉和概括，使得學生的學也顯得混亂無序、缺乏趣味。

（二）建立主題概念知識結構

為了幫助學生更好地在零散的知識點中梳理內(nèi)在邏輯關系，從而更好地把握主題內(nèi)容，教師可以借助主題式圖示板書幫助學生建構結構化信息，層層揭示、理順語篇的邏輯關系，培養(yǎng)歸納推理等能力。主題式圖示板書基于主題語境，圍繞話題，將語篇中的知識重難點及語篇構建的思維方式等，以圖示形式呈現(xiàn)在黑板上。圖示板書有思維導圖、表格等，形式繁多，但要服務內(nèi)容，能幫助學生厘清主題下各知識點之間存在的“因果、主次、整體到部分、抽象到具體、現(xiàn)象到本質(zhì)等邏輯關系”。

對文本進行結構化梳理后，提煉出以why、what、how三個關鍵詞概括“our weekend”的主題，呈現(xiàn)以下主題式圖示板書（如圖2），讓學生明白了sometimes、often、usually的區(qū)別，也向?qū)W生滲透了為家人或自己合理安排各種活動以豐富周末生活的主題情感。

主題為主題式教學提供了手段和方向，找準清晰、恰當、符合學生興趣與實際的主題是課堂教學成功的一半。主題猶如一個中心點，能夠輻射出教學主線，并由線帶面，構建出主題概念知識結構，有利于師生共同探究主題意義。優(yōu)化主題式教學的教學主線，能貫通單元內(nèi)和跨單元的文本內(nèi)容和教學活動，解決活動銜接不緊密、核心素養(yǎng)培養(yǎng)不到位等問題，也有利于學生理解、掌握和遷移主題下的相關概念。

而主題式圖示板書作為外顯的知識結構面，在整節(jié)課中具有恒在的特性，為學生提供了探究主題下各知識點間關系的橋梁，“學生對板書內(nèi)容的每一次觀察、借鑒和使用都是他們借助結構化知識強化語言與內(nèi)容連接的機會”。師生在共同生成板書的過程中，進一步實現(xiàn)了雙方的對話交流，學生能在教師的引導下獲得啟發(fā)，逐步實現(xiàn)對主題意義的探究。

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