皮瑋

摘? 要：當(dāng)前的小學(xué)習(xí)作教學(xué)仍存在學(xué)生認(rèn)知特點受限、習(xí)作難度顯著增加、語言基礎(chǔ)較薄弱、教師對統(tǒng)編教材解讀不夠深入等問題。文章結(jié)合具體案例，從“系統(tǒng)整合式”隨文仿寫的研究緣起、課堂實踐和全程評價三個方面進(jìn)行闡述，力求學(xué)生的習(xí)作能力和習(xí)作素養(yǎng)真正得以落地。

關(guān)鍵詞：系統(tǒng)整合式;隨文仿寫;統(tǒng)編版

一、“系統(tǒng)整合式”隨文仿寫的研究緣起

（一）習(xí)作起步階段學(xué)情具有特殊性

1. 學(xué)生認(rèn)知特點受限。在調(diào)查過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒有明確的目標(biāo)，不能協(xié)調(diào)運用聽、說、讀、寫等能力。因此，在從口語向書面語過渡的過程中，很多學(xué)生都存在著“能說不會寫”或“會說寫不完整”等問題。在習(xí)作開始階段，要兼顧文字、語言等各種各樣的要求，讓孩子對學(xué)習(xí)有很高的興趣，完成更高質(zhì)量、更高難度的習(xí)作任務(wù)，需要一個過程。但是，這個過程受到注意、感覺、觀察、想象等認(rèn)知的限制，學(xué)生容易產(chǎn)生害怕失望、恐懼、困難的心理。

2. 習(xí)作難度顯著增加。在寫話階段，二年級學(xué)生的寫話多以看圖、想象為主，而進(jìn)入習(xí)作起步階段后，三年級的習(xí)作多以命題、半命題作文為主，需要學(xué)生將口頭語言轉(zhuǎn)換為書面語言，思維更復(fù)雜，難度顯著增加，使才進(jìn)入習(xí)作起步階段的學(xué)生無從下筆。

3. 語言基礎(chǔ)較薄弱。習(xí)作要求進(jìn)行書面語言的規(guī)范表達(dá)，而三年級學(xué)生識字、寫字量較少，在進(jìn)行書面表達(dá)時易出現(xiàn)錯別字、拼音多等現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生習(xí)作速度慢，思維不連貫，興趣不濃厚。

（二）教師對統(tǒng)編教材解讀不夠深入

基于《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，統(tǒng)編小學(xué)語文教材在縱向和橫向上均注重編排的整體性，形成課后小練筆、普通單元習(xí)作、習(xí)作單元并行的習(xí)作練習(xí)，呼喚教師擺脫“課時主義”，促進(jìn)學(xué)生寫作素養(yǎng)的提升。這樣的教材編排呈螺旋上升，凸顯序列化、立體化、生活化以及指導(dǎo)具體化的特征，但并不意味著教師直接拿著教材就可以上課。魏小娜教授指出：“我們面對教材給出的‘訓(xùn)練點，要進(jìn)行‘訓(xùn)練點—寫作知識—教學(xué)知識的三步轉(zhuǎn)換。”但在實際的習(xí)作教學(xué)中，部分教師受傳統(tǒng)教學(xué)慣性、既有教學(xué)知識的影響，沒有深入研讀教材，沒有梳理不同“訓(xùn)練點”之間的關(guān)聯(lián)，更欠缺系統(tǒng)整合的意識，導(dǎo)致當(dāng)前小學(xué)作文教學(xué)出現(xiàn)指導(dǎo)煩瑣、應(yīng)付、功利等現(xiàn)象。

“系統(tǒng)整合式”隨文仿寫通過“聯(lián)結(jié)細(xì)化—思維解構(gòu)—建模創(chuàng)生—全程評價”的路徑，選擇與重構(gòu)教材中的習(xí)作知識，并將單元零散習(xí)作知識與單元習(xí)作、習(xí)作單元有機(jī)梳理整合，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)課文的過程中進(jìn)行高頻練寫，最終形成一個系統(tǒng)的提升習(xí)作能力的網(wǎng)絡(luò)。

二、“系統(tǒng)整合式”隨文仿寫的課堂實踐

教材中的每一篇課文，都蘊(yùn)含著許多個可以供學(xué)生進(jìn)行“隨文仿寫”的訓(xùn)練點。這些訓(xùn)練點給教師提供了便利，但也需要教師將這些訓(xùn)練點轉(zhuǎn)化為寫作知識，找到相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容進(jìn)行整合，而后再轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識，讓這一個個隨文仿寫的訓(xùn)練“點”，在統(tǒng)編教材中聚成一個“面”，以此達(dá)到積微成著的目的。接下來將結(jié)合具體案例，簡要闡述習(xí)作起步階段“系統(tǒng)整合式”隨文仿寫的課堂實踐。

（一）聯(lián)結(jié)細(xì)化

以三年級寫物這一個完整的寫作訓(xùn)練為例，教材將其拆解為若干單個寫作訓(xùn)練點，分散出現(xiàn)在各個單元中。教師如果將這幾個訓(xùn)練點孤立地進(jìn)行教學(xué)，很容易使學(xué)生陷入機(jī)械重復(fù)的低效學(xué)習(xí)?！跋到y(tǒng)整合式”隨文仿寫提倡強(qiáng)化系統(tǒng)思維。教師系統(tǒng)梳理統(tǒng)編三年級上下冊語文教材后發(fā)現(xiàn)（見表1），寫物的訓(xùn)練以課后小練筆、學(xué)習(xí)提示、詞句段運用、單元習(xí)作等形式出現(xiàn)了6次。其中，《荷花》《昆蟲備忘錄》《我的植物朋友》（習(xí)作）以及《語文園地一》（詞句段運用）均選自統(tǒng)編版三年級下冊第一單元。在系統(tǒng)思維的觀照下，教師將本單元中關(guān)于寫物的四個訓(xùn)練點進(jìn)行聯(lián)結(jié)細(xì)化，從用上“有新鮮感的詞語”到“從局部到整體”，“整體到局部仿寫句群”再到“圍繞觀察到的植物和自己的感受寫段落”，力求寫作知識不重復(fù)，逐層深入有提升。

（二）思維解構(gòu)

葉圣陶認(rèn)為，思路對讀和寫都很重要，“如果能夠自覺地注意思路的開展，對讀和寫都大有好處。”此處的思路即學(xué)者們常提及的思維。語言活動是一項復(fù)雜的讀寫活動，思維、語言、語境、言語動機(jī)、思想情感等要素共同在讀和寫中發(fā)揮作用。在隨文仿寫教學(xué)中，一線教師也力求還原作者的寫作思維。

以三年級下冊一單元的《荷花》一課教學(xué)為例。從讀寫結(jié)合的角度看，學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時，一方面要走近美麗的荷花，邊讀邊想象畫面，感受大自然的美好;另一方面還需要用心揣摩，體會作者優(yōu)美而生動的表達(dá)，構(gòu)建語言圖式、內(nèi)容圖示。課后小練筆指出，“第2自然段寫出了荷花不同的樣子，仿照著寫一種你喜歡的植物。”教材中已明確提示，本課隨文仿寫點應(yīng)該聚焦第2自然段。結(jié)合“泡泡語”這一助學(xué)系統(tǒng)，“‘挨挨擠擠‘冒用得真好”，可見作者在寫物時有意識地用上了一些有新鮮感的詞語。此外，這個段落中“荷葉……像一個個碧綠的大圓盤”這個比喻句式和“有的才展開……有的花瓣兒……有的還是花骨兒”這個排比句群。而后，學(xué)生也可以模仿作者用的有新鮮感的詞語，采用比喻或排比句式寫一種自己喜歡的植物。教師和學(xué)生共同解構(gòu)作者的寫作思維過程，讓學(xué)生在仿寫時能有所依憑。

（三）建模創(chuàng)生

閱讀和寫作這兩者之間有著極為復(fù)雜的心理機(jī)制，要想實現(xiàn)讀寫兩者的深度結(jié)合絕非易事。就目前的隨文仿寫教學(xué)而言，學(xué)生僅模仿作者的語言進(jìn)行寫作的方式非常粗淺，“未基于學(xué)生吸收語言輸出語言的內(nèi)在心理機(jī)制進(jìn)行。”“系統(tǒng)整合式”隨文仿寫則是讓學(xué)生在閱讀過程中進(jìn)行有目的、有主題、有意識地寫作，引導(dǎo)學(xué)生主動對習(xí)作知識加以構(gòu)建而非機(jī)械模仿，最終實現(xiàn)語言的習(xí)得。

以三年級下冊第一單元為例，教師可對整個單元的隨文仿寫點進(jìn)行系統(tǒng)整合，科學(xué)建立寫物這一讀寫結(jié)合點的訓(xùn)練，避免重復(fù)和遺漏。教學(xué)時，可將整個單元的隨文仿寫設(shè)計為兩個大的任務(wù)“為動物朋友代言”“為植物朋友代言”。任務(wù)一“為動物朋友代言”，教師可將教材內(nèi)容《燕子》《昆蟲備忘錄》《語文園地一》（詞句段運用）進(jìn)行統(tǒng)整，并圍繞情境任務(wù)設(shè)計三個活動。學(xué)生在活動一“說說我喜歡的動物”中積累一些“的”字詞語;在活動二“寫寫我喜歡的動物”初步感受“從局部到整體”“從整體到局部”的描寫方法并進(jìn)行仿寫;在活動三“拍拍我喜歡的動物”中，綜合活動一、活動二，并嘗試用上表格、配文字做一份昆蟲記錄卡。

任務(wù)二“為植物朋友代言”也可分為“植物記錄卡”“植物攝影展”“植物交流會”這三個活動。在任務(wù)一中，學(xué)生已經(jīng)學(xué)會用上相應(yīng)的描寫方法并完成記錄卡，因而活動一“植物記錄卡”這個活動就可以讓學(xué)生遷移運用，為心愛的植物完成記錄卡;活動二“植物攝影展”中，學(xué)生模仿作者用上有新鮮感的詞語，采用比喻或排比句式寫一種自己喜歡的植物，用筆為心愛的植物拍下文字“照片”;活動三“植物交流會”可讓學(xué)生用上活動一、二中的記錄卡和完成的段落，豐富自己的觀察，融入自己的感受并和同學(xué)交流。這樣在閱讀過程中進(jìn)行有目的、有主題、有意識地寫作，充分調(diào)動學(xué)生內(nèi)在的寫作動力，讓其進(jìn)行個性化的表達(dá)，在“真實的任務(wù)驅(qū)動下獲得真實的言語經(jīng)驗”。

三、“系統(tǒng)整合式”隨文仿寫的全程評價

著名評價專家斯塔弗爾比姆認(rèn)為：“評價不是為了證明、甄別和選拔，而是為了促進(jìn)和發(fā)展。”“系統(tǒng)整合式”隨文仿寫的全程評價不同于單純指向習(xí)作結(jié)果的傳統(tǒng)評價，而是著眼于整個隨文仿寫的全過程，實施“全程性評價”;聚焦學(xué)生的具體學(xué)情，以學(xué)生的發(fā)展為指標(biāo)，實施“分層性評價”;打破教師絕對權(quán)威的位置，引入學(xué)生、教師、家長等主體，實施“多元化評價”。

以三年級下冊第一單元習(xí)作《我的植物朋友》為例，圍繞“試著把觀察到的事物寫清楚”來進(jìn)行評價。

結(jié)合活動三“植物交流會”，設(shè)計了“植物交流會”最佳分享員評選卡的評價方式（見表2），并將評價標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)嵌于評價卡中，鼓勵學(xué)生自評、生生互評、家長評價、教師評價。由于打星這一評價情況不夠直觀，學(xué)生沒辦法清楚了解到自己習(xí)作的癥結(jié)所在，因而再邀請上述評價主體再次用文字的形式參與評價，幫助學(xué)生更好地對照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修改。

“系統(tǒng)整合式”隨文仿寫為一線教師提供了“聯(lián)結(jié)細(xì)化—思維解構(gòu)—建模創(chuàng)生—全程評價”這一切實的指導(dǎo)策略，使習(xí)作教學(xué)更加科學(xué)有序;與此同時，以語言和思維作為銜接，讓學(xué)生在系統(tǒng)、有序的仿寫過程中習(xí)得方法要領(lǐng)，使學(xué)生的習(xí)作能力和習(xí)作素養(yǎng)真正得以落地。

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（責(zé)任編輯：淳? 潔）