摘 要：為了進一步培養(yǎng)學生讀寫的關(guān)鍵能力，統(tǒng)編小學語文教材專設閱讀策略單元和習作單元，其中所編排的課文便是用以示范讀寫知識的例文。知識的學習一般需經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)與形成、遷移與運用、整理與結(jié)構(gòu)化三個階段，因此例文教學宜慢不宜快，可采用“由個而類”“由仿而變”“讀寫互逆”“由人及己”等策略，讓學生經(jīng)歷知識探索、轉(zhuǎn)化、重構(gòu)的完整歷程。例文慢教，學生才能讀得透，用得熟。

關(guān)鍵詞：例文慢教；語文要素；讀寫策略；類化教學

夏丏尊先生提出，語文課程的內(nèi)容應該是一個個的詞句以及整篇的文字所體現(xiàn)的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共通的樣式”，而選文則主要是說明“共同的法則”和“共通的樣式”的“例子”。例文就是用以例證關(guān)于讀寫的原理性知識、實用性方法與指導性策略的文章或文章片段。

為了進一步強化學生讀寫的關(guān)鍵能力，統(tǒng)編小學語文教材專設了閱讀策略單元和習作單元，對重點的讀寫策略進行專題呈現(xiàn)。與普通單元不同的是，這些單元所編排的課文具有較強的針對性，與讀寫策略一一對應，可視為一種例文。正如王榮生所說，閱讀策略單元和習作單元的課文，“將本來含有無限可能性的詩文，限制在一個特定的側(cè)面、特定的點來作為例子”，專門用以例證讀寫知識、方法和策略。習作單元中增設的習作例文，體現(xiàn)了學生努力學習后所能達到的寫作水平，不屬于本文所討論的“例文”范疇。

例文的教學，重在例文中蘊含的語文要素，關(guān)于讀寫的原理性知識、實用性方法與指導性策略。學生需要時間慢慢理解消化與遷移運用，既要讀得透，更要用得熟，如此，才能真正將知識、方法、策略化為自身的讀寫能力與語文素養(yǎng)。

一、例文的教學內(nèi)容

例文直接或間接呈現(xiàn)了該單元所要學習的讀寫策略。要使學生準確把握這些讀寫策略，并能在閱讀和表達中自覺實踐，需要在教學中關(guān)注三個重要內(nèi)容：概念理解、方法歸納、圖式建構(gòu)。

（一）概念理解

在文本語境中理解語文概念，可以憑借例文中的經(jīng)典范例來理解概念的內(nèi)涵，進而把文本讀透徹。例文中涉及的概念大致可分為三類。一是新概念，教師要引導學生在語文經(jīng)驗與課文范例的交互中理解。例如，《牛和鵝》一文中，出現(xiàn)了“批注”這一新概念。教學這類新概念，教師要找到這一概念與學生以往學習經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)。二是“近概念”，要在具體的課文范例比較中區(qū)分異同，加深理解。例如，閱讀《總也倒不了的老屋》一文時，可補充《走月亮》《火星——地球的孿生兄弟》等不同文體的文章，從而加深學生對“想象、預測、推測”三個相近概念的理解。三是大概念，要在把握讀寫要素的基礎上，結(jié)合例文抽取出更具統(tǒng)整性的核心概念，形成完整認識。例如，四年級上冊習作單元要求“把事情寫清楚”，通過《麻雀》《爬天都峰》等例文的閱讀，學生習得一個個“寫清楚”的具體技法，這時還應在具體技法的基礎上進行抽象、建構(gòu)，形成對“寫清楚”這一大概念完整、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)化的認知。

（二）實踐轉(zhuǎn)化

讀寫策略只有在實踐的過程中才能轉(zhuǎn)化為學生的能力，否則就只是紙上談兵。實踐轉(zhuǎn)化需要做到三步。一是引導學生歸納策略，例文所示范的是具體語境中的讀寫案例，需要進行整理歸納，提取可以遷移的方法。二要引導學生將方法進行遷移，在相似情境中用一用，在變化的情境中改一改，在復雜情境中試一試。在遷移的過程中，學生才能將例文的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗，才能真正理解和內(nèi)化讀寫策略。三要引導學生在生活中運用，即讓學生運用習得的讀寫方法解決生活中的問題。知識運用于生活才有活力，學生能用習得的知識改變生活，才能真正化知為能。例如，學習“提問”這一閱讀策略，既要通過例文的學習理解“什么是提問”“如何提問”“在哪些地方提問”，還要在閱讀例文時嘗試提問，更要在日常的生活閱讀中主動提問。只有這樣，才能將“提問”這一概念性的閱讀策略，內(nèi)化為主動提問的能力，培養(yǎng)質(zhì)疑精神。

（三）圖式建構(gòu)

所謂“圖式”，就是解決問題的認知結(jié)構(gòu)或心智模式，就本文來說，是對讀寫策略的認知內(nèi)化。要想將習得的讀寫策略真正內(nèi)化為自己的認知模式，首先要熟練，即在有效練習中深刻理解概念、熟練運用策略。例如，默讀、選讀、跳讀等是提高閱讀速度的有效策略，但這些策略需要在日常的閱讀中反復訓練，才能熟練掌握。其次要結(jié)構(gòu)化，在熟練化的過程中，不斷強化的是解決問題的思維結(jié)構(gòu)。例如，要寫游記，先回憶游覽地點，再列出每處景物的特點；閱讀散文要關(guān)注作者眼中獨特的景和物，要由文及人，讀到文章背后的作者。結(jié)構(gòu)化，能讓學生在面對某一問題時能夠有效提取已有的知識與經(jīng)驗，做到快速應對。最后要學會反思，即能夠時時關(guān)注自己在解決問題時的得失，思考改進的策略。例如，五年級上冊習作單元要求“把一種事物介紹清楚”。在介紹的過程中，教師應引導學生換位思考，假設自己是讀者，反觀自己的文章，發(fā)現(xiàn)自己在表達上的不足，從而不斷完善圖式。

二、例文的“慢教”策略

現(xiàn)代知識論告訴我們，知識學習一般要經(jīng)歷三個階段：一是知識的發(fā)現(xiàn)與形成階段，需要經(jīng)歷探索的過程，宜慢不宜快；二是知識的遷移與運用階段，需要經(jīng)歷由知而能的轉(zhuǎn)化過程，先慢后快；三是知識的整理與結(jié)構(gòu)化階段，這是一個由點狀到網(wǎng)狀的整合過程，以此完善已有的認知結(jié)構(gòu)。例文的教學，重在對讀寫知識與原理的理解與運用，在學習的關(guān)鍵節(jié)點需要時間來逐步轉(zhuǎn)化。所以，教師應該循序漸進地慢慢教、學生應該慢慢學，教得過快則學得不透，運用也難以熟練。例文的“慢教”，具體可運用以下策略：

（一）由個而類

從具體的事例到概念性的知識，是一個逐步抽象的過程。讀寫策略是從一篇篇具體的例文中習得的，學的是單篇文章，習得的是同類文章共通的讀寫策略。從多篇例文中，抽象出類化的讀寫策略，需要分三步慢慢教：

第一步要讀透個例。教師要讓學生準確理解例文中的讀寫原理性知識，熟練掌握讀寫遷移的實用性方法。例如，教學《夜間飛行的秘密》一文，既要組織學生從隨文的批注和課后習題中提煉提問的不同角度，還要引導學生思考為什么要在這些地方發(fā)問。當然，教師還可聯(lián)系前后學段中關(guān)于提問策略的要點，揭示本單元“學習提問”的價值。

第二步要歸類梳理。單篇例文中包含不同的讀寫策略，教學時需要對文本進行重組，將運用同一策略的語段組合起來，在集中教學中凸顯讀寫策略。單元內(nèi)各例文間同樣需要歸類梳理。例如，五年級下冊第五單元中，《刷子李》綜合運用描寫方法，意在訓練謀篇；《人物描寫一組》呈現(xiàn)片段，聚焦一種描寫方法，意在訓練技法。教學時，便可在歸類比較中，幫助學生實現(xiàn)從“寫段”到“寫文”的發(fā)展目標。

第三步要類化提升，也就是要將習得的讀寫策略在類化的情境中進行遷移運用，提升自身的語文素養(yǎng)。一是同一文體的類化讀寫，如將描寫人物的策略運用到描寫自己的同學、家人的實踐中，這是技法的遷移；二是不同情境的類化讀寫，如描寫人物要“選擇典型”，這一策略也可以用于介紹事物、發(fā)表觀點。當經(jīng)歷了多類情境，學生就能靈活變通地運用例文中的讀寫策略。

（二）由仿而變

讀寫策略的實踐轉(zhuǎn)化，并非一蹴而就的速成，需要經(jīng)歷三個階段：模仿、熟練與變式。

第一階段是模仿。模仿是起步。學習往往從模仿開始。模仿，“仿”的不是例文內(nèi)容，而是例文中的讀寫策略。模仿這類讀寫策略不是記憶概念化的術(shù)語，而是針對具體的句式、段落的結(jié)構(gòu)等進行實際運用。例如，教學批注策略，可以先讓學生仿照例文旁批的內(nèi)容、表達形式，嘗試批注例文中的其他段落；學習“把事情寫清楚”，可以先讓學生仿照《麻雀》第4自然段，用一串動作描寫把一個情節(jié)寫清楚。

第二階段是熟練。熟練是關(guān)鍵。把“別人的”變成“自己的”，才有可能用得出。教學閱讀策略單元和習作單元，應在每篇課文教學后設置練習，甚至每節(jié)課都要設計練習。比如，習得批注的策略之后，可以讓學生運用批注自學下面的段落，也可以在預習下一課的時候，邊預習邊批注，還可以在下個單元、下個學期的學習中反復運用，如此才能形成習慣，成為學生閱讀的基本素養(yǎng)。習作單元更是如此，應以講為輔，以練為主，讓學生熟練掌握讀寫策略。

第三階段是變式。變式很重要，可以實現(xiàn)化知為能。在學生熟練掌握讀寫策略之后，教師需要創(chuàng)設更為復雜、綜合，更具挑戰(zhàn)性的情境任務，實現(xiàn)從運用一種方法到運用多種方法、從套用方法到變通使用方法的轉(zhuǎn)變。例如，五年級上冊第五單元要求“用恰當?shù)恼f明方法把某一種事物介紹清楚”，可以設計從介紹文具到介紹城市地標性建筑的階梯訓練，從向大眾介紹到向特定人群介紹的階梯訓練。介紹城市地標性建筑和向特定人群介紹的情境任務更加綜合，需要靈活運用多種說明方法解決問題，在“變化的情境”中，學生的創(chuàng)造性才能被激發(fā)，表達才會富有個性。

（三）讀寫互逆

閱讀與寫作是一個輸入與輸出的互逆過程，教學中要指導學生從讀中學會寫，從寫中學會讀。這個過程就是讀寫策略的融合過程，也是語文素養(yǎng)的形成過程。

一是先讀后寫。習作單元集中示范某一表達策略，這一策略在單元導語、課后習題、《交流平臺》欄目中已明確提出，學生一見便知。但是知道概念并不等于理解概念，對表達策略的理解還需要在具體的文本閱讀中進行。例如，六年級上冊習作單元要求“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”，什么是不同的方面，如何選取不同的事例，如何用這些事例表達中心意思，這一系列的問題需要在閱讀《夏天里的成長》《盼》等例文的過程中去解決。引導學生讀透具體的例文，才能使他們經(jīng)歷真正的學習過程，理解例文所示范的表達策略，也才能將其運用到寫的過程中。

二是以寫促讀。閱讀過程中，收獲和體悟是隨著文本敘述順序逐步地、零碎地進入腦海之中的，所以學生常會有一種似懂非懂，似明又道不明的困擾。寫，是用筆思考，是將零碎的體悟重新梳理、歸納、提升的過程。仿寫、補寫、續(xù)寫等不同的形式，其核心都是遷移文本中結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容，強化的是學生對這類文本共通的表達方式的認知和閱讀同類文本的能力。例如，教學《琥珀》一文，可以讓學生在“開一場發(fā)布會，發(fā)布推測的原因”這類活動中，反復讀課文，聯(lián)系各個段落，構(gòu)建完整證據(jù)鏈，從而促進他們對文章的深入閱讀，培養(yǎng)閱讀科普文的眼光與能力。

三是讀寫交互。習作中的難點可以通過補充閱讀材料突破；閱讀過程中的重點，可以通過寫一寫來強化。例如，教學《胡蘿卜先生的長胡子》第5—8自然段，可以先引導學生總結(jié)故事的基本結(jié)構(gòu)：某人用胡蘿卜先生的胡子，解決某個具體問題。而后就可以讓學生依據(jù)此結(jié)構(gòu)推測故事，進行仿寫。仿寫時，學生需要再次閱讀具體的語段，了解例文的語言特點。在這個過程中，讀和寫是形影相隨、交互進行的。

（四）由人及己

課文中的讀寫策略是外在的，教學的意義是將外在的策略轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在的能力。因此，教學中應將這些例文與學生的經(jīng)驗結(jié)合起來，兩相對照，讓學生學得更加主動，更有獲得感與意義感。

一要激活經(jīng)驗。很多讀寫策略對學生而言是“新”的，但學生并不是零基礎學習。教學例文，需要積極調(diào)動學生的已有經(jīng)驗，使學生聯(lián)系已知理解并掌握新的讀寫策略。例如，三年級學生對“預測”這個策略可能不熟悉，但在一、二年級的學習中，學生已經(jīng)積累了大量“猜猜看”的經(jīng)驗。教學時，如果從“猜猜看”入手，學生更容易理解“預測”是什么。

二要發(fā)現(xiàn)差異。選入教材的文章，體現(xiàn)了作者獨特的視角和表達。學生學習例文，不是要達到作者的水平，而是要在比較中發(fā)現(xiàn)自己與作者的差異。比如，很多學生都有過看日出、寫日出的經(jīng)歷，在教學《海上日出》時，可以讓學生先寫自己看過的日出，然后把自己的文章與巴金先生的文章進行對比，從而發(fā)現(xiàn)自己在觀察角度、表達方法等方面的不足。發(fā)現(xiàn)差異，其實是找到努力的方向；看明白了差異，學生才能通過學習例文實現(xiàn)自己的成長。

三要實踐嘗試，在實踐中促進學生改善自己的讀寫習慣。例如，讓學生先自己寫日出，再讀讀《海上日出》，根據(jù)這篇例文中的讀寫策略修改自己的文章。教學時，再次引導學生像巴金先生一樣，把自己看日出時的心情寫出來；像巴金先生一樣，從光、色、形等不同方面把自己看到的日出寫出來。修改自己的作文，也是對例文中讀寫策略的再一次理解與實踐的過程。學生在這樣的長期實踐過程中，可改善自己的讀寫習慣，借用他人的讀寫范例，培養(yǎng)自身的素養(yǎng)。

在“由人及己”的過程中，“發(fā)現(xiàn)差異”需慢教，重點落在“發(fā)現(xiàn)”上，要讓學生經(jīng)歷閱讀、比較、交流、整理等完整的學習過程；“實踐嘗試”需慢教，重點落在“實踐”上，要讓學生經(jīng)歷照著寫、改著寫、根據(jù)情境寫、為生活而寫的多重嘗試。

當然，例文慢教，并非處處皆慢，而是在那些“四兩撥千斤”的關(guān)鍵節(jié)點駐足，讓學生得其法，用其法，做到“讀得透”，實現(xiàn)“用得熟”。

參考文獻：

[1]王榮生. 語文科課程論基礎[M]. 北京：教育科學出版社，2014.

（范建健，江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學，郵編：215200）