◎周華章

以讀促寫是一線教師在寫作指導(dǎo)時(shí)常用的一種教學(xué)策略，因?yàn)殚喿x之于寫作的意義，恰似“源”之于“流”。作者的寫作經(jīng)驗(yàn)有直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)兩種，前者僅占5%，而后者占95%。間接經(jīng)驗(yàn)主要源自閱讀。同時(shí)，閱讀經(jīng)典范文，能很好地促使學(xué)生逐漸領(lǐng)悟?qū)懽髦暗馈?，從寫作的“門外漢”漸漸修煉成“行家里手”。張中行先生曾深有感觸地說：“仿作是兒童的學(xué)步車，扶著它走，目的是終于有一天，能夠離開它蹦蹦跳跳?！保◤堉行?怎樣作文［M］.北京：中華書局，2017：88-92.）但在教學(xué)一線，很多教師在運(yùn)用以讀促寫教學(xué)策略時(shí)，常常由于各種原因出現(xiàn)這樣那樣的缺憾。

一、以讀促寫的常見缺憾及歸因

1.漫無目的

一些教師的以讀促寫活動(dòng)缺乏明確的目標(biāo)，看起來整節(jié)課都在訓(xùn)練閱讀和寫作，但到底為什么要讀這些閱讀材料，這些閱讀內(nèi)容對(duì)寫作有什么必要的作用，不僅執(zhí)教者的教學(xué)設(shè)計(jì)上語焉不詳，在說課環(huán)節(jié)中執(zhí)教者也大多支支吾吾說不清晰。以寫文章類比，一堂課的教學(xué)目標(biāo)恰似一篇文章的中心思想，作者務(wù)必根據(jù)主題的需要取舍材料、確定詳略、運(yùn)用寫法、遣詞造句，教學(xué)目標(biāo)決定著教學(xué)內(nèi)容的選定、教學(xué)環(huán)節(jié)的安排、教學(xué)方法的選擇和教學(xué)評(píng)價(jià)的方式。此類教師顯然沒有意識(shí)到教學(xué)目標(biāo)對(duì)于一堂課而言的“靈魂”價(jià)值，更沒有認(rèn)識(shí)到教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法必須緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行。由于缺乏目標(biāo)意識(shí)，這類以讀促寫活動(dòng)必然是低效的、隨意的。

2.淺嘗輒止

有些教師在引導(dǎo)學(xué)生以讀促寫時(shí)，僅僅將其當(dāng)作課堂的一個(gè)環(huán)節(jié)，走個(gè)“過場”，沒有發(fā)揮讀寫結(jié)合應(yīng)有的功能。如為了引出某種寫作技法，只是列舉一篇或多篇例文中用過該技法的片段，讓學(xué)生說說其表達(dá)效果便一筆帶過，然后要求學(xué)生在寫作中運(yùn)用該技法。類似于領(lǐng)著學(xué)生參觀名酒展，領(lǐng)略各種名酒的妙處之后，竟然要求學(xué)生“造酒”。其實(shí)，多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)反復(fù)警示我們，學(xué)生運(yùn)用寫作技法的難處不在于“知道”這種技法的定義、類型和好處，而在于“如何運(yùn)用”這種寫作技法。類似的蜻蜓點(diǎn)水的寫作指導(dǎo)，效果可想而知。

3.喧賓奪主

有些教師沒能很好地弄清以讀促寫的用意，明明是寫作指導(dǎo)課，卻花了絕大部分時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生不停地欣賞一篇篇范文，從范文的寫作背景、作者常識(shí)到篇章結(jié)構(gòu)、藝術(shù)特色一一剖析，由于課時(shí)有限，只給學(xué)生極少時(shí)間動(dòng)筆練習(xí)，使當(dāng)堂寫作淪為象征性的表演，或者干脆將寫作訓(xùn)練安排在課后。此類主次顛倒的行為多半由于執(zhí)教者沒有透徹地理解閱讀課和寫作課的區(qū)別，缺乏基本的寫作教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)所致。

4.貪多求全

一些教師為了增大課堂容量，在以讀促寫活動(dòng)中片面追求多讀多寫，或者想達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)過多。這種行為類似于教師上課時(shí)不停地給學(xué)生發(fā)精心準(zhǔn)備的水果，每種水果都色香味俱全，但學(xué)生還沒來得及品嘗，下一種水果又到了。長此以往，教師津津樂道于自己準(zhǔn)備的水果又多又好，學(xué)生卻因沒有時(shí)間咀嚼和消化而營養(yǎng)不良。如列舉多篇范文讓學(xué)生借鑒，將寶貴的寫作訓(xùn)練時(shí)間耗費(fèi)在閱讀欣賞上；或就提供的范文做了全面深入的剖析，導(dǎo)致由于時(shí)間緊，主要教學(xué)環(huán)節(jié)總是匆匆忙忙。這類教師的問題主要是由于教學(xué)理念滯后所致，他們誤以為學(xué)生閱讀與寫作的能力素養(yǎng)是靠教師講授就能形成的，或誤以為學(xué)生多讀多寫就能自然形成讀寫能力，什么都想做，結(jié)果什么都沒有做到位。

二、初中語文以讀促寫的優(yōu)化對(duì)策

（一）確定學(xué)情需要

義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）明確指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體?！睂懽鹘虒W(xué)中的一切活動(dòng)都要服務(wù)于學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的需要量身定制各種助學(xué)措施。之所以要采取以讀促寫策略，是因?yàn)閷W(xué)生往往有如下四方面的需要：

1.寫作技法。即關(guān)于某項(xiàng)寫作技法的內(nèi)涵、類型、價(jià)值和運(yùn)用要領(lǐng)等還知之不深，想要運(yùn)用必先透徹地理解，否則就容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)障礙。比如，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)用書信體寫作，不僅要讓他們明白書信體的格式包括稱呼、問候語、正文、結(jié)束語、署名和日期，更重要的是要弄清楚書信體作為一種交際功能很強(qiáng)的文體，必須關(guān)注“誰來讀”“為何寫”“寫什么”“怎么寫”和“誰來寫”等問題。一般而言，學(xué)生需要仔細(xì)點(diǎn)撥的恰恰是后者。

2.章法結(jié)構(gòu)。即學(xué)生對(duì)需要仿照的行文結(jié)構(gòu)還不甚了解，需要教師予以“舉三反一”式的指導(dǎo)。如為了引導(dǎo)學(xué)生明確“先敘后議，敘議結(jié)合”的文章結(jié)構(gòu)，可以蒲松齡的《狼》和紀(jì)昀的《河中石獸》為例，讓學(xué)生明確描述故事部分如同“畫龍”，議論部分恰如“點(diǎn)睛”。為了更好地突出中心，自然地“卒章顯志”，必須在描述故事時(shí)先設(shè)計(jì)好內(nèi)容詳略、先后次序和內(nèi)在思想，否則就容易出現(xiàn)議論與記敘脫節(jié)的不良局面。

3.語言表達(dá)。即學(xué)生需要在教師的耐心引導(dǎo)下，從典型范例和正反比較中領(lǐng)悟遣詞造句、錘煉句式和修辭手法等語言表達(dá)的規(guī)律，借以不斷提升語言表達(dá)的能力。如“門開了”，屬于平庸普通的敘述；“‘吱呀’一聲，門被輕輕推開了”和“‘嘭’的一聲，門突然被撞開了”，增加了擬聲詞和關(guān)鍵動(dòng)詞，傳神地寫出了進(jìn)門人的心情、個(gè)性，讓讀者如聞其聲，如見其人，顯然更勝一籌。

4.思想情感。即學(xué)生缺乏寫作任務(wù)所要求的寫作主題知識(shí)，需要借助典型范文激活相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，或借鑒范例創(chuàng)生適合的思想情感。由于學(xué)生的生活經(jīng)歷比較單純，思維水平還亟待提升，對(duì)很多社會(huì)生活還很不熟悉或知之甚少，也可能會(huì)因“身在福中不知福”而對(duì)原本很感人的情感習(xí)焉不察，迫切需要經(jīng)驗(yàn)豐富的教師以富有思想情感的范文“喚醒”并“點(diǎn)燃”學(xué)生的思想情感。如可以引導(dǎo)學(xué)生借楊絳的《老王》關(guān)注身邊的底層小人物的艱難掙扎與崇高人品，以史鐵生《秋天的懷念》省悟家長養(yǎng)育子女之不易，用莫頓·亨特的《走一步，再走一步》反思理性的家庭教育之道……

因此，在決定選用以讀促寫的教學(xué)策略之前，務(wù)必弄清楚學(xué)生的迫切需要，力求對(duì)癥下藥，予以恰當(dāng)?shù)膸椭?。鄧彤老師指出：“作文教學(xué)主要應(yīng)該給學(xué)生提供‘處方性’知識(shí)，教師必須讓學(xué)生知道‘怎么寫’，僅僅告訴學(xué)生某個(gè)方面寫作原理是沒有用的?！保ㄠ囃?寫作教學(xué)密碼［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：51.）

（二）精選典型素材

既然定位為“以讀促寫”，那么閱讀只是手段，目的是為了更好地寫作，應(yīng)當(dāng)用時(shí)少而效果好。為此，用以“促寫”的閱讀材料應(yīng)該有三個(gè)特點(diǎn)：

1.典型。所列舉的閱讀材料應(yīng)當(dāng)蘊(yùn)含著所需的關(guān)鍵知識(shí)，是最有代表性的范例。如果要闡釋“先抑后揚(yáng)”的寫法，用茅盾《白楊禮贊》中關(guān)于白楊樹外形與精神的段落好，還是《范進(jìn)中舉》中范進(jìn)中舉前后的表現(xiàn)更好？顯然是前者，因?yàn)榍罢呤呛翢o爭議的欲揚(yáng)先抑，后者則似是而非。

2.精當(dāng)。所列舉的閱讀材料應(yīng)當(dāng)在契合要求的基礎(chǔ)上盡可能“以少勝多”。如為了引出描寫“要多角度多感官進(jìn)行”“要正面?zhèn)让嫦嘟Y(jié)合”“要實(shí)寫與虛寫結(jié)合”等寫作知識(shí)，一位教師相應(yīng)地選用了朱自清《春》“春花圖”、吳均《與朱元思書》和蘇軾《記承天寺夜游》三則選文。其實(shí)，完全可以只保留第一個(gè)范例，因?yàn)椤按夯▓D”中涵蓋了這三方面的寫作要領(lǐng)。把閱讀三個(gè)范例的時(shí)間與精力用于研究一個(gè)范例，力求“物盡其用”，會(huì)更深刻、透徹和全面。

3.簡明。所列舉的閱讀材料應(yīng)當(dāng)篇幅簡短且容易懂，便于迅速悟其要領(lǐng)。為了省時(shí)高效，最好選擇學(xué)生熟悉的課文或其他例文，不宜選擇難以理解和把握的例文，以免自尋煩惱。為了學(xué)習(xí)“寓理于事”的寫法，與其用莫頓·亨特的《走一步，再走一步》，不如選用紀(jì)昀的《河中石獸》，因?yàn)榍罢咂^長，后者則言簡意賅。

（三）開發(fā)寫作知識(shí)

寫作心理學(xué)認(rèn)為：學(xué)生的寫作能力由寫作內(nèi)容知識(shí)、寫作程序性知識(shí)（即寫作技能）和寫作策略性知識(shí)三類知識(shí)構(gòu)成，寫作能力的形成與發(fā)展就是這三類知識(shí)的習(xí)得、轉(zhuǎn)化、遷移的結(jié)果。（何更生.作文教學(xué)心理學(xué)［M］.北京：中國科學(xué)文化出版社，2003：64.）其中，寫作內(nèi)容知識(shí)即文章里“寫了什么”，包括人、事、景、物、情、理、美、趣等，類似于做飯用的“米”“菜”“調(diào)料”；寫作程序性知識(shí)即“怎么寫”，指具體的寫作技法，類似于加工食物的“廚藝”；寫作策略性知識(shí)即“最好如何寫”，指作者根據(jù)特定的寫作任務(wù)對(duì)內(nèi)提醒自己運(yùn)用哪種“廚藝”。

以讀促寫最核心的難點(diǎn)就在于從準(zhǔn)備好的閱讀材料中開發(fā)合宜的寫作知識(shí)。相比而言，學(xué)生需要的不僅是關(guān)于“是什么”和“為什么”的靜態(tài)知識(shí)，更期待“怎么做”的動(dòng)態(tài)知識(shí)——這種知識(shí)還應(yīng)當(dāng)符合“易懂”“好用”的特點(diǎn)。

如一位名師為了讓學(xué)生掌握“矛盾中的親情”寫作技法，列舉了三段閱讀材料：七上莫懷戚《散步》中的沖突與化解，八上朱自清《背影》中父親“猶豫”之后決定送“我”，林清玄《過火》中父親對(duì)“我”的態(tài)度前后判若兩人的情景。只是匆匆展示給學(xué)生看了兩眼，便要求學(xué)生說出自己“生活中類似的矛盾場景”。前半節(jié)課的活躍至此顯然卡頓，學(xué)生無法達(dá)到既定目標(biāo)，原因就在于執(zhí)教者并未挖掘出三個(gè)范例中“生活矛盾”的類型要領(lǐng)，學(xué)生因?yàn)椤安欢倍绮诫y行。怎么辦？只有深入挖掘三個(gè)范例中蘊(yùn)含的關(guān)鍵寫作知識(shí)—《散步》中的左右為難不可兼容的矛盾、《背影》中安排主次先后完全可以兼容的矛盾、《過火》中表里不一前后反差的矛盾。該教師在磨課之后，重新執(zhí)教另一個(gè)優(yōu)化后的課例，由淺入深地歸納出這三類矛盾，再讓學(xué)生學(xué)以致用，果然因“易懂”“好用”的寫作知識(shí)的開發(fā)而順利推進(jìn)。

綜上所述，初中以讀促寫常常會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的缺憾，只有在設(shè)計(jì)寫作指導(dǎo)時(shí)認(rèn)真分析學(xué)生的實(shí)際需要，并據(jù)此選取適量而典型的閱讀素材，然后有針對(duì)性地開發(fā)“易懂”“好用”的寫作知識(shí)，給學(xué)生以切實(shí)、有效的幫助，以讀促寫策略才能真正發(fā)揮最大化的效益。