吳淑珍

摘 ? ?要：語用能力培養(yǎng)是大學(xué)英語課程的目標(biāo)之一，在英語專業(yè)基礎(chǔ)課程中同樣占有重要地位。隨著英語教學(xué)改革與實(shí)踐的不斷深入，我國英語學(xué)習(xí)者的語言水平不斷提高，但是學(xué)習(xí)者的英語語用能力卻發(fā)展相對緩慢。文章首先探討我國英語學(xué)習(xí)者的語用能力表現(xiàn)，梳理國內(nèi)英語學(xué)習(xí)者語用能力調(diào)查研究。其次，討論語用能力培養(yǎng)的教學(xué)理論和實(shí)踐，包括語用能力影響因素、課堂教學(xué)和語用能力測試等三個(gè)方面。最后，對英語教學(xué)的語用能力培養(yǎng)提出建議。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué);語用能力;英語教學(xué)

中圖分類號：G642 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）08-0083-03

目前，專家學(xué)者普遍認(rèn)為語用能力是指語言使用者結(jié)合具體語境，運(yùn)用各種知識和策略，理解和表達(dá)特定意圖的能力。它不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的語法能力， 更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能恰當(dāng)?shù)?、得體地使用語言進(jìn)行交際的能力。

語用能力培養(yǎng)是大學(xué)英語課程的目標(biāo)之一。2017年教育部制定和發(fā)布《大學(xué)英語教學(xué)指南》（2017版）（簡稱《指南》），《指南》中明確英語課程要教授語法、詞匯、篇章、語用。2018年4月，教育部發(fā)布《中國英語能力等級量表》（簡稱《量表》），《量表》規(guī)定了中國英語學(xué)習(xí)者和使用者的英語能力等級，能力描述框架包括語言理解能力、語言表達(dá)能力、語用能力、語言知識、翻譯能力和語言使用策略等方面。從兩份教育部的文件可以看出，語用能力與語言知識同等重要，在英語課程中占有重要地位。然而，學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)過程中側(cè)重于詞匯積累和語法知識，重視語言知識，而忽視了語言運(yùn)用能力;不少學(xué)習(xí)者在與英語本族語者溝通交流時(shí)依然捉襟見肘，不禮貌、不得體的情景時(shí)有發(fā)生。因此，培養(yǎng)學(xué)生語用能力，提高學(xué)生英語交際能力，值得每位一線英語課程教師探索和實(shí)踐。

一、學(xué)生英語語用能力表現(xiàn)

（一）外籍教師對學(xué)生英語語用能力的評價(jià)

言語行為是語用能力的重要組成部分，打招呼、道歉、拒絕、邀請等都是言語行為。2018年，作者曾經(jīng)在微信上就大學(xué)生“打招呼”的言語行為表現(xiàn)咨詢過高校的兩名外籍教師，他們分別是來自加拿大的男外教P和來自英國的女外教S，年齡在30～40歲，均在中國工作3年以上。兩名外教的反饋如下：加拿大男外教P表示，大多數(shù)情況下學(xué)生跟他打招呼使用“Hello teacher！”。有時(shí)候他跟學(xué)生說“Hello！”，對方?jīng)]有任何回復(fù)和反應(yīng)，他覺得被忽略了，比較尷尬。英國女外教S提到，學(xué)生在回復(fù)“How are you？”的時(shí)候，反應(yīng)幾乎都是“Im fine. Thank you. And you？”。有學(xué)生跟她打招呼使用“Where are you going？”，她覺得這個(gè)顯得八卦;同時(shí)，她還提到有學(xué)生會(huì)跟她說“You look beautiful today！”。她認(rèn)為，這個(gè)打招呼的表述有點(diǎn)奇怪，但她不覺得被冒犯。

從兩名外教的反饋可以看出，學(xué)生在打招呼的時(shí)候，可能會(huì)出現(xiàn)讓交際對方感到“被忽略”“尷尬”“八卦”“奇怪”等反應(yīng)。這些反應(yīng)是由學(xué)生語用能力欠缺引起的，主要原因有三：第一，語用遷移。受漢語打招呼的言語行為影響，學(xué)生將漢語里常用的打招呼表述“去哪呢？”直接翻譯成“Where are you going？”;將漢語中的“你好，老師！”翻譯成“Hello teacher！”。第二，缺乏語境意識。例如，對親疏關(guān)系等不敏感，把熟人之間寒暄的表述“你今天真漂亮！”（You look beautiful today?。┯糜趲熒g打招呼。第三，欠缺英語慣例語。例如，在回答“How are you？”的時(shí)候，學(xué)生往往使用小學(xué)或初中時(shí)學(xué)習(xí)的“Im fine. Thank you.?And you？”來回復(fù)，沒有在初中之后積累更多的英語打招呼慣例語，如使用“Great！”或者“Not bad！”回復(fù)。也沒有意識到交際過程中可以根據(jù)親疏關(guān)系來回答，如熟人之間以“How are you？”來回復(fù)也是可行的。

（二）國內(nèi)英語語用能力調(diào)查研究

學(xué)生的語用能力欠缺在其他調(diào)查研究里也有體現(xiàn)。彭曉娥、胡艷芬（2010）調(diào)查學(xué)生語用意識、語言能力和語用能力關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)者的語用意識不強(qiáng)，語用能力不能隨著英語水平的提高而增強(qiáng)[1]。何奕嬌、高洋（2010）對比中國英語學(xué)習(xí)者與英語本族語者在致謝言語行為表達(dá)方面的語用能力，指出中國英語學(xué)習(xí)者致謝言語行為的語用能力發(fā)展到一定階段后，便會(huì)出現(xiàn)較穩(wěn)定的僵化現(xiàn)象[2]。劉建達(dá)、黃瑋瑩（2012）調(diào)查中國學(xué)生不同水平的英語學(xué)習(xí)者在語用慣例、會(huì)話含義和言語行為這三種語用能力的差異，分析后得出結(jié)論：學(xué)生的語用能力發(fā)展很大程度上受英語教師教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的影響[3]。鄔穎祺等（2017）考察了50名中國非英語專業(yè)研究生表達(dá)和理解英語慣例語的能力，結(jié)果表明被試者在特定語境下不能像本族語者一樣恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)語用慣例語，建議教師應(yīng)加強(qiáng)語用慣例知識的顯性教學(xué)，并盡可能多地提供覆蓋慣例語用法的語言素材[4]。類似地，王毓琦（2020）探究非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的英語慣例語使用能力，結(jié)果發(fā)現(xiàn)受試者的慣例語使用能力整體水平偏低[5]。

綜上所述，外籍教師對學(xué)生英語語用能力的評價(jià)和國內(nèi)英語學(xué)習(xí)者語用能力的調(diào)查研究表明：第一，學(xué)生的語用能力不能隨英語水平的提高而增強(qiáng)，教師有必要對學(xué)生的語用能力進(jìn)行針對性培養(yǎng);第二，學(xué)生的語用能力達(dá)到一定階段后可能會(huì)出現(xiàn)僵化、停滯現(xiàn)象;第三，學(xué)生存在語用意識不強(qiáng)、言語行為能力不足、慣例語掌握有限等語用能力欠缺的表現(xiàn);第四，英語教師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式影響學(xué)生語用能力發(fā)展，建議教師加強(qiáng)顯性教學(xué)。

二、語用能力培養(yǎng)理論與實(shí)踐

語用能力培養(yǎng)的教學(xué)理論和實(shí)踐包括語用能力影響因素、課堂教學(xué)和語用能力測試三個(gè)方面，三者相輔相成，互相促進(jìn)。語用能力影響因素研究豐富語用能力培養(yǎng)理論，語用能力測試研究體現(xiàn)課堂教學(xué)實(shí)施的針對性和實(shí)踐性。

（一）語用能力影響因素

英語語用能力能否隨著英語水平的提高而增強(qiáng)，研究者對此有不一致的看法。有研究者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的英語水平越高，其語用能力就越高，兩者是正比關(guān)系;還有研究者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的英語語用能力并不能隨著英語水平的提高而自然增強(qiáng)，語用能力提高需要教師的針對性培養(yǎng)。結(jié)論雖然不一，但是研究者一致認(rèn)可英語水平這個(gè)因素在不同程度上影響英語語用能力。除此之外，諸多影響學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展的因素還包括語用遷移、性別、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異、社會(huì)環(huán)境、課堂教學(xué)等，其中語用遷移是語用學(xué)領(lǐng)域的重要研究內(nèi)容之一，受到研究者的廣泛關(guān)注。

語用遷移（pragmatic transfer）是指學(xué)習(xí)者已有的語言和文化語用知識對目的語語用信息的理解、產(chǎn)出和學(xué)習(xí)所施加的影響。例如，受漢語打招呼的表述影響，學(xué)習(xí)者將“去哪呢？”直接產(chǎn)出為“Where are you going？”忽略了英語本族語者對隱私的重視、對社會(huì)距離感的敏感。國內(nèi)外許多研究已經(jīng)證明，學(xué)習(xí)者在使用目的語交際過程中不同程度地依賴母語的社會(huì)文化知識，研究者對語用遷移的影響達(dá)成共識。

近年，隨著語用學(xué)發(fā)展，語用能力發(fā)展的影響因素研究呈現(xiàn)多維性。李懷奎（2014）探討了中國英語學(xué)習(xí)者的英語水平、學(xué)習(xí)者語用能力測評所涉及情景的熟悉程度、性別等三個(gè)因素對他們的英語語用水平的影響情況，認(rèn)為三個(gè)因素都對語用水平有顯著影響[6]。同樣對性別因素感興趣的肖雁、李民（2017）研究了學(xué)習(xí)者的性別和性格等個(gè)體因素對英語語用的影響，結(jié)論顯示：性別和性格與語用能力的發(fā)展并非顯著相關(guān)[7]。何周春、 龔彥知（2020）關(guān)注英語學(xué)習(xí)者語用意識，分析了學(xué)習(xí)階段、語言水平、性別對學(xué)習(xí)者語用意識的影響。結(jié)果表明，不同學(xué)習(xí)階段和不同語言水平的學(xué)習(xí)者語用意識均具有顯著性差異，性別無顯著性差異[8]。

綜上所述，雖然研究者對影響因素存在顯著相關(guān)和非顯著相關(guān)有不一致的結(jié)論（如性別），但是研究者認(rèn)為英語語用能力的發(fā)展主要受到以下因素影響：英語水平、語用遷移、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者個(gè)體因素、課堂教學(xué)等。其中，課堂教學(xué)對學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展的作用受到研究者的密切關(guān)注。

（二）課堂教學(xué)

課堂教學(xué)實(shí)踐的前提是語用能力可教。21世紀(jì)初，國外研究者系統(tǒng)論證了語用教學(xué)的必要性。語用能力培養(yǎng)的主要教學(xué)方式可分為兩類：顯性與隱性、歸納與演繹。Taguchi N（2015）總結(jié)近30年語用能力培養(yǎng)的研究與發(fā)展，探討兩個(gè)問題：一是教學(xué)手段是否能夠有效提高學(xué)習(xí)者的語用能力？二是如果有效，哪種方法更有效？研究結(jié)果表明：第一，教學(xué)手段能夠提高學(xué)習(xí)者語用能力;第二，顯性教學(xué)手段比隱性教學(xué)手段更加有效[9]。

顯性教學(xué)有效性的理論依據(jù)可以通過施密特（Schmidt）的注意假設(shè)（noticing hypothesis）獲得詮釋。顯性教學(xué)在語言習(xí)得中具有關(guān)鍵作用，因?yàn)檎n堂教學(xué)能夠?qū)W(xué)生的注意力吸引到語言的某些特征上來，比只通過接觸語言環(huán)境的學(xué)習(xí)更有效。國內(nèi)也有研究者認(rèn)為僅僅讓學(xué)習(xí)者接觸目的語是不夠的，語用功能及相關(guān)的語境因素對于學(xué)習(xí)者來說通常不是處于凸顯的地位，不太容易被注意到，因此需要進(jìn)行顯性語用教學(xué)。

國內(nèi)現(xiàn)有文獻(xiàn)對語用教學(xué)方法的研究大部分集中在顯性與隱性的研究框架下進(jìn)行的， 并且證實(shí)了顯性教學(xué)的有效性。戴煒棟、楊仙菊（2005）綜述不同的語用教學(xué)模式，介紹和對比顯性和隱性教學(xué)法，并提出了顯性語用教學(xué)的課堂教學(xué)模式[10]5。此外，也有研究者對比了顯性教學(xué)和隱性教學(xué)對學(xué)生英語言語行為、語用能力發(fā)展的影響。目前階段性的結(jié)論是，顯性教學(xué)的效果優(yōu)于隱性教學(xué);課堂語用教學(xué)對語用能力培養(yǎng)產(chǎn)生顯著影響。

顯性教學(xué)的有效性為課堂教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)和實(shí)施提供實(shí)踐依據(jù)。國外有研究者認(rèn)為，課堂教學(xué)中增加目的語社會(huì)互動(dòng)實(shí)例，提供目的語交際互動(dòng)機(jī)會(huì)，可以培養(yǎng)學(xué)生語用意識。國外的語用教學(xué)首先圍繞言語行為展開，其次是語篇組織和語用慣例，最后是語用含義。在國內(nèi)，戴煒棟、楊仙菊（2005）建議語用教學(xué)重視提供元語用信息、提供真實(shí)語境、提供交際機(jī)會(huì)、提供及時(shí)反饋[10]6。有研究者將語用知識運(yùn)用到學(xué)習(xí)者的聽、說、讀、寫、譯的學(xué)習(xí)中，提出大學(xué)英語教學(xué)既能進(jìn)行外語技能的培養(yǎng)，同時(shí)也能發(fā)展語用能力。有研究者分析隱性教學(xué)和顯性教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)，提出混合顯性教學(xué)和隱性教學(xué)的語用教學(xué)模式。也有研究者分別提出會(huì)話分析的辦法和運(yùn)用多媒體教學(xué)語境促進(jìn)語用能力發(fā)展。

綜上所述，研究者從理論和實(shí)踐中驗(yàn)證顯性教學(xué)對語用能力培養(yǎng)的重要性和必要性，并在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)層面強(qiáng)調(diào)目的語交際互動(dòng);同時(shí)，越來越多的研究者從不同視角提出創(chuàng)新，如多媒體環(huán)境的運(yùn)用等。

（三）語用能力測試方式

合理評估學(xué)生的語用能力水平，獲取學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求，是語用能力培養(yǎng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的前提。語用學(xué)是個(gè)研究動(dòng)態(tài)話語意義的學(xué)科，因此學(xué)習(xí)者的語用能力不能夠使用傳統(tǒng)的測試方式進(jìn)行檢測。目前使用得比較頻繁的測試方法是話語補(bǔ)全問卷調(diào)查（又稱為話語補(bǔ)全測試，英文縮寫為DCT），該辦法被認(rèn)為具有可接受的信度和較好的效度。

話語補(bǔ)全問卷調(diào)查的形式主要有三種。第一種經(jīng)典話語補(bǔ)全：測試者設(shè)置交際情景、起始話輪和答復(fù)，被試者根據(jù)答復(fù)和起始話輪結(jié)合情景做出回應(yīng)，從而補(bǔ)全情景對話。第二種對話構(gòu)建：測試者設(shè)置交際情景，或提供起始話輪，但不提供答復(fù);或提供答復(fù)但不提供起始話輪，被試者根據(jù)情景和已知條件，構(gòu)建對話。第三種開放式話語補(bǔ)全：被試者可以選擇語言、非語言或沉默進(jìn)行回應(yīng)。三種話語補(bǔ)全問卷調(diào)查以第一種經(jīng)典話語補(bǔ)全為研究者常使用的測試形式，原因主要有兩點(diǎn)：第一，經(jīng)典話語補(bǔ)全形式能在短時(shí)間內(nèi)快速收集不同語言的語料，用來進(jìn)行跨文化比較。影響廣泛的CCSARP（跨文化言語行為表現(xiàn)方式項(xiàng)目）就采用這種形式，考察了致歉和請求兩種言語行為在八種語言及語言變體中的實(shí)現(xiàn)方式。第二，經(jīng)典話語補(bǔ)全形式能幫助測試者了解被試者的語用知識。即使經(jīng)典話語補(bǔ)全形式被廣泛使用，但是也有研究者發(fā)出反對的聲音。他們認(rèn)為，經(jīng)典話語補(bǔ)全形式不能體現(xiàn)被試者的語用能力，不能動(dòng)態(tài)評估被試者的交際能力，因?yàn)閱柧碇邢薅似鹗荚捿喓痛饛?fù)，被試者的作答長度受到限制;同時(shí)，問卷中收集的語料未必是交際者實(shí)際交際的話語。作者認(rèn)為，假如研究者關(guān)心的是被試者的語用知識，而不是語用能力，經(jīng)典話語補(bǔ)全形式可選用。因?yàn)橹R是能力的前提，意識是行為的基礎(chǔ)，了解被試者的語用知識，能為學(xué)習(xí)者語用能力培養(yǎng)提供依據(jù)。

三、結(jié)語與啟示

伴隨著我國國際化進(jìn)程的不斷深化，國家和地方的經(jīng)濟(jì)發(fā)展對學(xué)生的英語交際能力提出了更高要求。作為交際能力的重要組成部分，學(xué)生的語用能力培養(yǎng)應(yīng)該受到更多重視。

對英語學(xué)習(xí)者的語用能力調(diào)查研究表明，學(xué)習(xí)者的語用意識不強(qiáng)、言語行為能力表現(xiàn)不足、慣例語掌握有限，因此教師有必要在以上三個(gè)方面進(jìn)行針對性指導(dǎo)和干預(yù)。首先在課堂教學(xué)有效性方面，顯性教學(xué)相對隱性教學(xué)獲得更多的實(shí)證數(shù)據(jù)支持。此外，語用學(xué)是個(gè)研究動(dòng)態(tài)話語意義的學(xué)科，交際是個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，因此教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)要突出交際互動(dòng)。其次，雖然課堂教學(xué)是學(xué)生的主要學(xué)習(xí)環(huán)境，但是教師可以發(fā)揮外籍教師和外籍實(shí)習(xí)生第二課堂作用，或者挖掘和建設(shè)外語學(xué)習(xí)社區(qū)，為學(xué)生營造更多使用英語交際的環(huán)境，切實(shí)提高學(xué)生語用能力。最后，語用能力培養(yǎng)要充分考慮學(xué)生的語用能力水平，合理評估學(xué)生的語用能力水平，獲取學(xué)習(xí)需求，是語用能力培養(yǎng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的前提。值得一提的是，全球化背景下英語是國際通用語，多文化、不同語言規(guī)范和社交規(guī)約的交際環(huán)境是語用能力培養(yǎng)值得注意的新方向。

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編輯∕丁俊玲