蔣雙雙

【摘 要】基于核心素養(yǎng)的語文課堂應致力于學生思維的發(fā)展和提升。思維表現(xiàn)的高級形式是高階思維。在提升學生高階思維時，應充分發(fā)揮“追問”功能，讓學生的思維得到良好的鍛煉。在教學過程中，教師對“沒有疑惑”“回答正確”“前后矛盾”“淺層理解”之處進行有效追問，可以提升學生思維的清晰度、廣度和深度。

【關(guān)鍵詞】課堂追問 高階思維 學生思維力提升

基于核心素養(yǎng)的語文課堂必須致力于學生思維的發(fā)展和提升。思維表現(xiàn)的高級形式是高階思維。在提升學生高階思維時，可以運用追問的技巧，讓學生的思維得到良好的鍛煉。在教學過程中，教師對“沒有疑惑”“回答正確”“前后矛盾”“淺層理解”之處進行有效追問，可以提升學生思維的清晰度、廣度和深度。

一、連環(huán)追問“沒有疑惑”之處，促成深度思維的發(fā)生

“學起于思，思源于疑”，“疑”是調(diào)動學生積極思維的催化劑。學生感覺到疑惑才會誘發(fā)出求知的欲望;沒有感覺到疑惑，就不會去深入思考和深度學習。在教學過程中，教師如果能巧妙地把學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化成具有潛在意義的問題情境，在學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”展開追問，讓學生身臨其境地發(fā)現(xiàn)問題，那么學生就會產(chǎn)生思維沖突，從而激起求知欲和主動參與的熱情。

在學習統(tǒng)編版語文教材五年級上冊課文《太陽》時，學生已經(jīng)知道說明文常用的說明方法及其作用了，很容易就能說出作者的寫作特色——“用舉例子和列數(shù)字的說明方法寫出了太陽離我們很遠”。學到這，學生認為已經(jīng)掌握了課文的內(nèi)容和寫作特色，對這篇課文已經(jīng)不存在疑惑了。

這時候，教師提出：“同學們，我們已經(jīng)了解作者是用舉例子的說明方法來寫太陽的。那老師想問問你們，為什么作者選擇了步行和坐飛機的例子，不舉其他的例子？”學生放松的思維一下子被吸引了過來，第一次深入思考開始發(fā)生。

交流結(jié)束，學生很滿意，思維又將放松時，教師還是緊追不放，提出了第二個問題：“舉一個例子來說明還不夠嗎，為什么還要舉兩個？”學生沒有想到教師還有第二個問題，再次被吸引，再次深入品析，繼續(xù)跟著教師進行思維的二次“爬梯”。

連續(xù)兩次追問，是對“舉例子”的說明方法進行指向性的延伸和拓展。連環(huán)式的追問方式也幫助了學生突破既有的認知結(jié)構(gòu)，拓寬了他們的思維視角。

二、追問知識點的“回答正確”之處，提升思維的廣度

“回答正確”的知識不一定是學生已經(jīng)掌握的知識。對于小學生來說，那些有難度、大空間的問題很多時候也不是真的明白，可能只是碰巧，憑著經(jīng)驗主觀猜測和判斷出來的，這次可能答對了，但是對于怎么思考出來的是不清楚的。課堂上對這些“回答正確”的知識點進行追問，既可以檢驗學生是不是“真的理解”，鞏固已有經(jīng)驗，強化重要知識點;又可以打開學生思維的“閥門”，讓他們多角度、多方面對同一知識點進行思考。

統(tǒng)編版語文教材六年級上冊《花之歌》一文中有一個教學難點?！拔沂侵T元素之女：冬將我孕育，春使我開發(fā)，夏讓我成長，秋令我昏昏睡去。”一句中“諸元素之女”的意思比較難理解。教學過程中，大部分學生不知道什么是“諸元素之女”，但是有些學生課前預習工作做得比較充分，他們可能在各種學習教輔書上看到了答案。于是，課上有個學生就回答了出來：“老師，我知道諸元素之女是四季之女的意思?！边@位學生的回答很正確，但是是不是自己思考出來的結(jié)果還有待檢驗。教師開始追問：“你怎么知道諸元素指的是四季？”學生有點錯愕，他沒想到老師會追問答案?！昂竺鎸懙搅硕?、春、夏、秋?！睂W生底氣有點不足。教師看出了學生思維的模糊之處，稍做解釋后繼續(xù)追問全班：“這位同學的答案是正確的。這句話中有一個標點符號提示了你‘諸元素就是四季，能找出來嗎？”學生再次深入品讀句子。思考過后，學生恍然大悟：“原來句中的冒號就給我們解釋了諸元素是哪些元素?！苯處熆偨Y(jié)：“看樣子，閱讀的時候，我們不僅要讀文字，也要關(guān)注一下標點符號啊?！?/p>

在這個教學環(huán)節(jié)中，正是有了學生“回答正確”后的追問，才有了學生對答案的強化，同時也擴充了“冒號的作用之一是解釋說明”這個知識點。

三、反詰式追問“前后矛盾”之處，突圍價值思考的模糊不清

一節(jié)精彩的語文課能產(chǎn)生很多的觀點。但是，有些觀點與觀點之間本身就存在矛盾。此時，教師如果利用好學生語言中自相矛盾的點，用反詰式追問讓他認知到思維的不清晰，加以引導，就能幫他明晰思維，促進理解的生成。

教學《愛因斯坦與小女孩》一文時，教師做了如下的處理：

師：有人說“一屋不掃何以掃天下”，愛因斯坦連打掃衛(wèi)生都不會，不值得尊敬。你的看法是什么？

生：我覺得這個觀點不對，愛因斯坦是不會打掃衛(wèi)生，可是他提出了最有價值的“相對論”。

師：你的意思是打掃衛(wèi)生沒有價值？

生（結(jié)結(jié)巴巴）：不是，打掃衛(wèi)生有價值……

師（故作思考）：同樣有價值，為什么愛因斯坦花更多的時間在科學研究上？

生：愛因斯坦在為人類共同的價值奮斗。

師（追問）：愛因斯坦是不是真的不會收拾自己和打掃房間？

生（快速從書本中尋找）：不是，從第二次和小女孩見面，他穿得整整齊齊可以看出來他會收拾自己，只是因為他太忙了，顧不上自己的個人形象。

文中小姑娘的納悶也是學生心中的疑惑，他們對“有瑕疵”的人可以成為偉人是存在疑惑的。通過幾次追問，學生分析出愛因斯坦所做工作的價值以及平日的生活狀態(tài)，更好地走近了愛因斯坦，對愛因斯坦人物形象的認知也更加明晰。

四、漸進式追問“淺層理解”之處，深度對話文本

學生的高階思維不是自動、天然產(chǎn)生的，也不是一蹴而就的。高階思維的發(fā)展有賴于低階思維，是在完成低階思維問題的基礎(chǔ)上，一步一步拾級而上，逐層拓展，由淺入深，由表及里的過程。當學生對文本的理解停留在表層時，教師可以通過漸進式的追問幫助學生與文本進行深度對話。

在《父愛之舟》一課的教學中，教師向?qū)W生提出這樣的問題：“題目叫《父愛之舟》，父愛就父愛，為什么要用‘舟呢？”學生很容易從文中找到原因——和父愛有關(guān)的“搖船送我去上線被臭蟲咬”和“搖船送我報考無錫師范”這兩件事都在“船”上發(fā)生的。但是，這樣的回答比較粗淺，只了解到了文本的最淺層。于是教師繼續(xù)追問：“是呀，作者寫了和父愛有關(guān)的七件事情，只有兩件和‘舟有關(guān)，那還能叫‘父愛之舟嗎？”學生有點愣住了。教師給一個問題支架：“其他五件事情雖然沒在船上發(fā)生，也能反映‘父愛如舟嗎？”學生開始討論和交流?！案笎巯裰垡粯樱d著作者走過一個一個的關(guān)口。”“愛無法具體表現(xiàn)給讀者，用‘舟載來形容則可以把愛有多深形象地表現(xiàn)出來?！薄@樣精彩的回答層出不窮。

在上述的教學片段中，我們不難發(fā)現(xiàn)，通過教師漸進式的追問和問題支架，學生的思維和認識經(jīng)歷了一個由表層向縱深發(fā)展的過程，從而達到了對語言文字、對課文的深度理解。

人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，促使著社會生產(chǎn)方式的變革，同時也要求人類的思維方式進行變革。在這樣的大環(huán)境下，基于核心素養(yǎng)的語文課堂教學必須響應時代的號召，靈活運用科學的方法，提高學生的思維品質(zhì)。教師在語文課堂教學中，需要深入理解追問的價值，采用有效的追問策略，營造“深度學習”的氛圍，不斷激活學生的思維，促進思維的清晰度、廣度和深度的不斷增加，以發(fā)展學生的高階思維。