摘要：從“高階思維的概念和核心意涵、高階思維教學(xué)的價(jià)值認(rèn)同、培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的具體方法和途徑、基于‘問(wèn)題的高階思維教學(xué)策略”等方面，對(duì)高中化學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查和訪談。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，化學(xué)教師對(duì)高階思維教學(xué)有高度的認(rèn)同感，但對(duì)高階思維的概念及核心意涵模糊不清，對(duì)高階思維教學(xué)的方法策略等是知之甚少，偶有的高階思維教學(xué)也是一些不自覺(jué)的教學(xué)行為，遠(yuǎn)沒(méi)有形成“氣候”。高階思維教學(xué)需要通過(guò)“閱讀專業(yè)書(shū)刊，開(kāi)展在職培訓(xùn)，進(jìn)行專題研討”更新教育觀念。高階思維教學(xué)需要通過(guò)“轉(zhuǎn)變教學(xué)形態(tài)，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)策略”來(lái)系統(tǒng)建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：化學(xué)教師；高階思維；教學(xué)現(xiàn)狀

文章編號(hào)：1005–6629（2017）7–0021–05 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1 問(wèn)題的提出

20世紀(jì)60年代，在布盧姆教育目標(biāo)分類“記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”中，將“知道、理解、應(yīng)用”稱為低階思維，“分析、綜合、評(píng)價(jià)”稱為高階思維。之后，各國(guó)教育者相繼對(duì)高階思維的意涵、特征及培養(yǎng)策略等進(jìn)行了深入研究。我國(guó)對(duì)高階思維、高階學(xué)習(xí)、高階思維能力等方面的研究則較少，特別是對(duì)如何通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維的研究更為稀缺。直到21世紀(jì)初國(guó)內(nèi)學(xué)者才開(kāi)始涉獵這一課題，鐘志賢教授針對(duì)學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)宗旨，提出了促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)。鐘教授研究指出，發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力的最有效方法是“融合于具體教學(xué)活動(dòng)之中，而不是開(kāi)設(shè)專門(mén)的或單獨(dú)的課程”。《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出要培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生的“思維能力”。“高階思維”作為一種高品質(zhì)思維有其“批判性、創(chuàng)新性和深刻性”[1]等顯著特征。高中階段是學(xué)生心智趨于成熟的關(guān)鍵時(shí)期，他們的邏輯思維能力、抽象思維能力以及分析評(píng)價(jià)能力足以支撐起進(jìn)行高階學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，他們能夠解決的不只是某些良構(gòu)的低階學(xué)習(xí)問(wèn)題，他們所具備的決策力、判斷力和創(chuàng)造力，能夠初步解決學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的劣構(gòu)問(wèn)題。然而，學(xué)校教育長(zhǎng)期受制于教育“GDP”的影響，學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)孩子升學(xué)的期求，以及教育評(píng)價(jià)方式的單一，始終無(wú)法擺脫以低階思維為中心的教學(xué)窘境。為培養(yǎng)出適應(yīng)當(dāng)下社會(huì)所需要的人才，教育工作者肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生的高階思維的重任。作為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高階思維能力所必需的高階思維教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力已成為當(dāng)下教育、教學(xué)活動(dòng)的主要目標(biāo)[2]。

2 高階思維教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與分析

2.1 研究的設(shè)計(jì)與實(shí)施

2.1.1 理論基礎(chǔ)

如今富媒體、大數(shù)據(jù)不約而至，一些低階知識(shí)的獲得只要通過(guò)簡(jiǎn)單的檢索和復(fù)制即可完成，無(wú)需耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力去進(jìn)行簡(jiǎn)單的識(shí)記，學(xué)習(xí)者需要學(xué)會(huì)檢索、篩選和操縱這些信息，并能夠重組和應(yīng)用這些信息，發(fā)展和培養(yǎng)計(jì)算機(jī)所不能的高階思維。毋庸置疑，未來(lái)以低階思維能力為主導(dǎo)的教學(xué)形態(tài)難有立錐之地，取而代之的是建立在人類心理學(xué)、建構(gòu)主義以及對(duì)腦科學(xué)研究基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)科學(xué)。學(xué)習(xí)科學(xué)更加關(guān)注人的深度學(xué)習(xí)和深層次知識(shí)學(xué)習(xí)，凸顯對(duì)學(xué)習(xí)者高階思維能力的培養(yǎng)。

20世紀(jì)90年代中葉，克拉斯沃等近10位課程理論與教育研究專家對(duì)布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類進(jìn)行了修訂。將原有的一維目標(biāo)分解為“知識(shí)”和“認(rèn)知過(guò)程”兩個(gè)維度。并把“認(rèn)知過(guò)程”維度中的“分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造”確定為高階思維。哈佛大學(xué)心理學(xué)教授戴維則認(rèn)為，高階思維是可以通過(guò)培養(yǎng)和訓(xùn)練來(lái)完成。恩尼斯在對(duì)高階思維深入研究的基礎(chǔ)上歸納了高階思維的三種教學(xué)實(shí)踐模式：“過(guò)程”“內(nèi)容”及“注入”模式[3]，其中“注入”模式很好地將思維技能的培養(yǎng)與課程教學(xué)有機(jī)地融合在一起。

2.1.2 調(diào)查對(duì)象

本次調(diào)查選取了無(wú)錫市7所四星級(jí)高中，有6所在無(wú)錫市區(qū)，1所在城郊結(jié)合部。共發(fā)放問(wèn)卷90份，回收問(wèn)卷85份，有效問(wèn)卷82份。被調(diào)查的82名教師中男教師47人，女教師35人。獲得初級(jí)職稱的教師4人，中級(jí)職稱的教師44人，高級(jí)職稱的教師34人。教齡在5年以下的有1人，6～10年的有1人，10年以上的80人（江蘇實(shí)行“3+2”高考模式后，化學(xué)教師相對(duì)過(guò)剩，近幾年少有進(jìn)新教師）。82名教師都具有本科或本科以上學(xué)歷。

2.1.3 問(wèn)卷設(shè)計(jì)

本研究設(shè)計(jì)了《化學(xué)教師高階思維教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷》，問(wèn)卷的指導(dǎo)思想是從當(dāng)下化學(xué)教師對(duì)高階思維的思想觀念和教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)層面，了解化學(xué)教師對(duì)高階思維相關(guān)理論的認(rèn)識(shí)情況和在課堂教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用現(xiàn)狀。問(wèn)卷涵蓋以下四方面內(nèi)容，一是對(duì)高階思維的概念和核心意涵，以及對(duì)高階知識(shí)、高階能力、高階學(xué)習(xí)和高階思維等維度的認(rèn)識(shí)情況；二是從我國(guó)對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)，課堂教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型，未來(lái)社會(huì)對(duì)人才的需求，快速發(fā)展的信息技術(shù)等方面看，開(kāi)展高階思維教學(xué)的價(jià)值認(rèn)同；三是課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的具體方法和途徑；四是基于“問(wèn)題”的高階思維教學(xué)策略，如問(wèn)題的來(lái)源、問(wèn)題的提出、問(wèn)題的類型以及問(wèn)題設(shè)計(jì)等。

2.2 調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)與分析

2.2.1 高階思維的概念和核心意涵

對(duì)高階思維的概念和核心意涵的了解是實(shí)施高階思維教學(xué)的前提。故問(wèn)卷首先從高階思維概念及相關(guān)理論[4]入手，通過(guò)對(duì)高階思維“名詞”“涵義”“多維度認(rèn)知”三方面進(jìn)行調(diào)查。由82份問(wèn)卷看，對(duì)“高階思維”這一名詞分別有41人說(shuō)知道和不知道，各占50%。在對(duì)“高階思維的涵義是否熟悉”的回答中，有22人回答“熟悉”和“比較熟悉”，而回答“不太熟悉”和“不熟悉”共60人。在對(duì)教師“高階知識(shí)、高階能力、高階學(xué)習(xí)、高階思維”等維度的認(rèn)知調(diào)查，結(jié)果見(jiàn)表1。調(diào)查結(jié)果表明，目前相當(dāng)一部分教師沒(méi)有接觸或涉獵這一話題，對(duì)“高階思維”的名詞都未曾聽(tīng)說(shuō)，教師多半不知道“高階思維”這一名詞。有高達(dá)73%的教師是“不太熟悉”“不熟悉”高階思維的涵義。對(duì)高階知識(shí)、高階能力、高階學(xué)習(xí)以及高階思維等有關(guān)概念的核心意涵也是知之甚少，其認(rèn)識(shí)率（了解和比較了解）分別為46%、39%、43%、44%，均未達(dá)到50%，這一數(shù)據(jù)也與教師的個(gè)別訪談的結(jié)果完全吻合，這充分說(shuō)明化學(xué)教師對(duì)“高階思維”等前沿的思想觀念是缺失的，沒(méi)有意識(shí)到高階思維能力培養(yǎng)的重要性和迫切性。

2.2.2 高階思維教學(xué)的價(jià)值認(rèn)同

只有對(duì)高階思維教學(xué)的價(jià)值認(rèn)同，才會(huì)在教學(xué)過(guò)程中主動(dòng)創(chuàng)設(shè)高階思維的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行高階學(xué)習(xí)，促進(jìn)高階思維的形成。在對(duì)高階思維教學(xué)的價(jià)值意義調(diào)查[5]（見(jiàn)表2）看出，參與調(diào)查的教師對(duì)開(kāi)展高階思維教學(xué)的高度認(rèn)同，對(duì)從教育目標(biāo)、課堂教學(xué)范式、社會(huì)對(duì)人才的需求以及現(xiàn)代的信息技術(shù)手段看，認(rèn)同度（認(rèn)同和部分認(rèn)同）都在95%以上，沒(méi)有出現(xiàn)不認(rèn)同的現(xiàn)象。在問(wèn)題“您認(rèn)為有必要通過(guò)高階思維教學(xué)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力嗎？”的調(diào)查中，有23人回答非常有必要，54人回答有必要，累計(jì)占調(diào)查人數(shù)的94%，只有6%的人回答沒(méi)有必要。可見(jiàn)教師對(duì)進(jìn)行高階思維教學(xué)的價(jià)值及通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的高度認(rèn)同，這在思想認(rèn)識(shí)上肯定了需要進(jìn)行高階思維教學(xué)。

2.2.3 高階思維能力培養(yǎng)途徑與方法

高階思維能力培養(yǎng)的途徑與方法是實(shí)施高階思維教學(xué)的關(guān)鍵。本次調(diào)查通過(guò)“高階思維能否通過(guò)培訓(xùn)和訓(xùn)練來(lái)獲得；高階思維能否在課堂教學(xué)中得到培養(yǎng)；信息技術(shù)可否助力高階思維形成；高階思維培養(yǎng)的課堂教學(xué)中你常采用的方法”等遞進(jìn)式問(wèn)題，這些問(wèn)題兼容并蓄，從宏觀到微觀，從觀念到行動(dòng)探明教師進(jìn)行高階思維教學(xué)的現(xiàn)狀。調(diào)查發(fā)現(xiàn)前兩個(gè)問(wèn)題分別有81%和84%的教師認(rèn)為能，分別有2%的教師則認(rèn)為不能，另有17%和13%的教師不太確定和不清楚。結(jié)果顯示絕大部分教師認(rèn)為高階思維是可以通過(guò)課堂教學(xué)進(jìn)行訓(xùn)練和培養(yǎng)。在發(fā)展學(xué)生高階思維的方法途徑上，有52%的受訪教師認(rèn)為信息技術(shù)對(duì)高階思維形成有幫助，45%的人認(rèn)為視情況而定，2%的人回答不知道，沒(méi)有人說(shuō)不可以。在你常用的方法中有59%的人回答是問(wèn)題教學(xué)，其次是情境教學(xué)（26%），并列第三的分別是基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)和拋錨式教學(xué)（各占6%），最后是其他方法（4%）。顯見(jiàn)，問(wèn)題教學(xué)是進(jìn)行高階思維教學(xué)使用最多的方法。

2.2.4 基于“問(wèn)題”的高階思維教學(xué)策略

以“問(wèn)題”作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)由來(lái)已久，無(wú)論是蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”，還是杜威的“問(wèn)題教學(xué)法”，都高度重視通過(guò)問(wèn)題來(lái)組織教學(xué)，通過(guò)問(wèn)題來(lái)激活學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生的智力和創(chuàng)造力，有意識(shí)地獲取新知。在本次問(wèn)卷中，關(guān)于“問(wèn)題”的調(diào)查占有相當(dāng)?shù)谋壤?，結(jié)果主要體現(xiàn)在以下六個(gè)方面：

課堂教學(xué)中你是否通過(guò)問(wèn)題來(lái)組織教學(xué)？回答經(jīng)常的53人，占65%。說(shuō)明通過(guò)問(wèn)題來(lái)組織課堂教學(xué)十分普遍，問(wèn)題是教師實(shí)施教學(xué)的最重要手段。但在回答“課堂教學(xué)中屬于高階思維的問(wèn)題大約是多少”時(shí)，有63人（77%）是在30%以下。可見(jiàn)，在眾多的問(wèn)題中仍然是以淺層問(wèn)題為主，能促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的高階思維問(wèn)題則較少。

在對(duì)問(wèn)題的出處的回答中有48%認(rèn)為是教材中的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生的疑問(wèn)、真實(shí)的情境等也占有半數(shù)。對(duì)于問(wèn)題的提出有78%的教師回答是預(yù)設(shè)的問(wèn)題，其中21%是即時(shí)生成的問(wèn)題，只有1%的人回答是隨意的發(fā)問(wèn)，說(shuō)明教師對(duì)問(wèn)題的提出是有講究的。在回答“你提出的高階思維問(wèn)題最多的一類是”，有70%的教師選擇分析性問(wèn)題。另外，創(chuàng)造性問(wèn)題16%，評(píng)價(jià)性問(wèn)題12%，其他問(wèn)題2%。

結(jié)果表明，真實(shí)性問(wèn)題、探究性問(wèn)題是教師最為常用的，這也與新課程改革所倡導(dǎo)的在真實(shí)情境下開(kāi)展進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)高度契合，而對(duì)能促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維形成的批判性問(wèn)題設(shè)置偏少，進(jìn)階性問(wèn)題、開(kāi)放性問(wèn)題、具身性問(wèn)題等[6]需要進(jìn)一步強(qiáng)化。

3 研究結(jié)果與對(duì)策

3.1 高階思維教學(xué)需要更新觀念

化學(xué)教師對(duì)高階思維教學(xué)有高度的認(rèn)同感，意識(shí)到高階思維能力的發(fā)展應(yīng)當(dāng)與具體的課程和教學(xué)整合起來(lái)，課堂才是高階思維發(fā)展的主陣地。但很大一部分化學(xué)教師對(duì)高階思維的概念及意涵模糊不清，對(duì)高階思維的特征、高階思維能力的構(gòu)成、高階思維教學(xué)等是知之甚少。教育觀念是教師進(jìn)行教育的內(nèi)在依據(jù)和基礎(chǔ)，教學(xué)行為受教育觀念的影響和支配，課堂教學(xué)中教師根據(jù)其觀念做出一定的判斷和決策，進(jìn)而落實(shí)到教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、組織實(shí)施及教學(xué)評(píng)價(jià)等具體的教學(xué)行為上。

閱讀專業(yè)書(shū)籍和期刊有助于廣泛涉獵新知識(shí)、新信息、新觀念，掌握新方法、新技術(shù)，能提升教學(xué)業(yè)務(wù)能力和教育教學(xué)質(zhì)量。開(kāi)展在職專業(yè)培訓(xùn)，由學(xué)科專家高屋建瓴的理論引領(lǐng)和一線骨干教師的現(xiàn)身說(shuō)法，擴(kuò)大教育視野，科學(xué)萃取教育教學(xué)理論與方法，豐富教師的專業(yè)知識(shí)，改進(jìn)教師的教學(xué)技能，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。專題研討活動(dòng)中教師有明確的研究方向并承擔(dān)具體的研究任務(wù)，通過(guò)專題研討使原本模糊的概念變得清晰，使抽象的道理變得更加具體，并在問(wèn)題解決過(guò)程中獲得新的理解，建立新的觀念，使這些觀念轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)隱語(yǔ)言，最終成為教師的教學(xué)智慧。

3.2 高階思維教學(xué)需要系統(tǒng)建構(gòu)

雖然大部分教師認(rèn)為高階思維可以通過(guò)課堂教學(xué)進(jìn)行訓(xùn)練和培養(yǎng)，但在實(shí)際教學(xué)中沒(méi)有形成“氣候”，更談不上嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的系統(tǒng)建構(gòu)，少有的高階思維教學(xué)也是一種不自覺(jué)的教學(xué)行為，充其量也只是傳統(tǒng)教學(xué)方式在某一具體策略方面的延伸。如，基于“問(wèn)題”的高階思維教學(xué)調(diào)查（見(jiàn)表3），以“真實(shí)性問(wèn)題”、“探究性問(wèn)題”的提出占有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，而“具身性問(wèn)題”、“批判性問(wèn)題”、“開(kāi)放性問(wèn)題”、“進(jìn)階性問(wèn)題”比例很小，所提出問(wèn)題也是以“分析性問(wèn)題”為主，“評(píng)價(jià)性問(wèn)題”、“創(chuàng)造性問(wèn)題”屈指可數(shù)?？梢?jiàn)，實(shí)施高階思維教學(xué)是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的任務(wù)，不可能一揮而就，需要教師進(jìn)行深入研究和不斷實(shí)踐，在實(shí)踐中系統(tǒng)建構(gòu)高階思維的教學(xué)程序。

首先，實(shí)現(xiàn)從以教師為中心到以學(xué)生為中心的教學(xué)形態(tài)轉(zhuǎn)變。高階思維是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的結(jié)果，知識(shí)建構(gòu)是發(fā)展高階思維的重要途徑。只要學(xué)生經(jīng)常性地參與到思維實(shí)踐活動(dòng)中來(lái)，就能進(jìn)行有效的思維過(guò)程建模，發(fā)展學(xué)生思維技能。學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)、綜合及創(chuàng)新等高階思維能力必將得以提升。

其次，摒棄照本宣科的“教書(shū)”，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)。教師在理解課標(biāo)與教材的基礎(chǔ)上重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，要抓住知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的盲點(diǎn)和思維障礙，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理改造，把對(duì)課程的理解轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，設(shè)計(jì)出真實(shí)性、趣味性、探究性、開(kāi)放性的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，促進(jìn)高階思維的形成。

第三，優(yōu)化教學(xué)策略，創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量問(wèn)題。課堂教學(xué)中“問(wèn)題”的性質(zhì)會(huì)對(duì)高階思維的發(fā)展產(chǎn)生直接的影響[7]。高質(zhì)量問(wèn)題是進(jìn)行高階思維教學(xué)的關(guān)鍵。高質(zhì)量問(wèn)題具有如下特質(zhì)：從問(wèn)題產(chǎn)生的背景看，是學(xué)習(xí)者在復(fù)雜環(huán)境中創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題；從問(wèn)題的生成方式看，是學(xué)習(xí)者之間研討創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題；從問(wèn)題的形成路徑看，是學(xué)習(xí)者參與真實(shí)活動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)的疑問(wèn)與困惑；從對(duì)問(wèn)題的評(píng)估看，是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)問(wèn)題；從問(wèn)題的類型看，所提出的問(wèn)題應(yīng)具有開(kāi)放性、批判性、發(fā)散性和創(chuàng)造性等；從問(wèn)題的難度看，所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題是具有深度思維的劣構(gòu)問(wèn)題，而不是孤立的、封閉的良構(gòu)問(wèn)題。

堅(jiān)持以問(wèn)題為中心，將核心知識(shí)設(shè)計(jì)成一系列高質(zhì)量問(wèn)題，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)引發(fā)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，在探究與研討過(guò)程中進(jìn)行深度思考，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)。

教師觀念的轉(zhuǎn)變是一個(gè)長(zhǎng)期而艱巨的過(guò)程，不可能一蹴而就。重視學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展是全球信息化發(fā)展的大勢(shì)所趨，是知識(shí)時(shí)代教學(xué)設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐的宗旨和努力方向[8]。作為教育工作者要勇于搶占教育改革的高地，積極主動(dòng)地參與課程改革，要敢于動(dòng)真碰硬，守正立新，切實(shí)把新的理念轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)行為。

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