張家鵬

摘 要：文章以“內(nèi)力作用”為例，結(jié)合單元備課思路，改變傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)編寫模式，從核心素養(yǎng)提升出發(fā)，提出整合教學(xué)內(nèi)容、選擇合適教學(xué)情境、明確教學(xué)目標(biāo)、重視問題教學(xué)與任務(wù)群設(shè)置、重視表現(xiàn)性評價等高中地理單元備課策略。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);高中地理;單元備課

地理學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，對傳統(tǒng)的備課過程提出了更高要求，單元備課是落實地理核心素養(yǎng)的有效途徑。單元是以專題、問題及學(xué)生活動為中心，將具有因果關(guān)系、緊密聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容整合所形成的，有可能涉及同一章節(jié)內(nèi)容，也有可能需要跨章節(jié)進(jìn)行整合。單元可以組成大單元，單元內(nèi)部又可以細(xì)分為不同的模塊，如“地質(zhì)作用”這一大單元，可分為“內(nèi)力作用與地表形態(tài)”和“外力作用與地表形態(tài)”兩個單元;“內(nèi)力作用與地表形態(tài)”可以分為“板塊運動與地表形態(tài)”“地質(zhì)構(gòu)造與地表形態(tài)”兩個模塊;而模塊又可以細(xì)分出不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。單元備課不同于傳統(tǒng)課時備課，其重點不是落實于一節(jié)課的教學(xué)預(yù)案， 而是重在單元知識的結(jié)合，增強(qiáng)知識整體性;同時選擇合適的情境貫穿單元教學(xué)，保證授課過程、課時銜接的連貫性，增強(qiáng)學(xué)生總體把握知識的能力，有效提高學(xué)生的認(rèn)知水平;以問題式教學(xué)驅(qū)動課堂進(jìn)程，鍛煉學(xué)生的思辨能力。學(xué)生對整合后的單元知識進(jìn)行學(xué)習(xí)，高度把握知識體系，本身即切合核心素養(yǎng)的要求。

一、整合教學(xué)內(nèi)容

通過分析教學(xué)內(nèi)容在教材、學(xué)段、單元中的作用地位以及與前期知識的連續(xù)性、與后續(xù)知識的相關(guān)性，對本單元主要內(nèi)容、知識點間的聯(lián)系、層次的遞進(jìn)關(guān)系進(jìn)行梳理并形成一個整體的、清晰的知識框架。教師在梳理知識框架的同時，可以對本單元知識內(nèi)容、知識結(jié)構(gòu)、重難點有清晰的認(rèn)識。該單元知識框架如圖1所示。

之后進(jìn)一步明確本單元知識核心[1]，應(yīng)具備以下特征： 是本單元知識的高度概括，單元知識均圍繞本核心聯(lián)系，使之形成知識系統(tǒng)效應(yīng)。概括單元知識核心是在前面知識框架基礎(chǔ)上的概括和升華，抓住最核心內(nèi)容，找出單元教學(xué)方向。本單元的知識核心為“內(nèi)力作用使地球表面高低不平”，本單元的所有知識均體現(xiàn)這一核心。

二、明確教學(xué)目標(biāo)

明確的教學(xué)目標(biāo)對于教師厘清教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)活動及評價三者間的關(guān)系有非常重要的意義。為更好地服務(wù)單元教學(xué)，將教學(xué)目標(biāo)分為單元目標(biāo)、模塊目標(biāo)、任務(wù)意圖三個層次進(jìn)行編寫，層層深入，切口逐漸變小，高度統(tǒng)領(lǐng)本單元教學(xué)。

1.單元教學(xué)目標(biāo)

單元教學(xué)目標(biāo)需要結(jié)合“學(xué)考內(nèi)容”進(jìn)行編寫，指向核心素養(yǎng)，并明確本單元最核心的知識內(nèi)涵，目的是從整體把握本單元教學(xué)內(nèi)容，以模塊為基礎(chǔ)進(jìn)行表述。例如，本單元學(xué)考標(biāo)準(zhǔn)為“板塊構(gòu)造學(xué)說的基本觀點和六大板塊分布a、板塊運動與宏觀地形的關(guān)系b、地質(zhì)構(gòu)造的類型a、地質(zhì)構(gòu)造與地表形態(tài)的關(guān)系c”，根據(jù)考試內(nèi)容與單元知識結(jié)構(gòu)可將本單元分為兩個模塊：模塊一為板塊運動與地表形態(tài);模塊二為地質(zhì)構(gòu)造與地表形態(tài)，具體模塊目標(biāo)表述見表1。

2.模塊目標(biāo)

模塊目標(biāo)是在單元教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，對模塊內(nèi)需要解決的教學(xué)難點的細(xì)化描寫，類似于課時目標(biāo)。模塊目標(biāo)以模塊整體內(nèi)容為基礎(chǔ)，而課時目標(biāo)只以本課時內(nèi)知識為基礎(chǔ)，從知識的整體性與連貫性來看，以模塊為基礎(chǔ)編寫教學(xué)目標(biāo)更有優(yōu)勢。

“新課標(biāo)”提出后，以三維目標(biāo)為主的傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)編寫方式已經(jīng)不能滿足“新課標(biāo)”的備課要求。模塊教學(xué)目標(biāo)編寫時應(yīng)當(dāng)通過分析浙江省學(xué)業(yè)水平考試要求、單元知識框架、教材等內(nèi)容，分析學(xué)情，發(fā)現(xiàn)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)[2]，以合適的情境與教學(xué)資源為依托設(shè)計學(xué)生活動并開展教學(xué)，讓學(xué)生自主思考、分析探究，最終由教師評價本節(jié)課的學(xué)習(xí)結(jié)果，即“本任務(wù)應(yīng)依托什么樣的情境，開展什么樣的學(xué)生活動，學(xué)習(xí)什么樣的基礎(chǔ)知識，如何評價一個學(xué)生是否學(xué)會知識”。評價標(biāo)準(zhǔn)的編寫尤其重要，與傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)不同，在編寫時應(yīng)當(dāng)表述出什么樣的標(biāo)準(zhǔn)才算學(xué)生學(xué)會，如由“掌握消亡邊界與生長邊界的特點”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱梢酝ㄟ^消亡邊界與生長邊界的學(xué)習(xí)分析出紅海成因及變化趨勢”，通過對某一具體情境的分析，檢驗學(xué)生對該知識的掌握和運用情況，進(jìn)一步在目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)任務(wù)中更好地提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

模塊目標(biāo)以學(xué)習(xí)任務(wù)為基礎(chǔ)進(jìn)行表述，作為教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生活動以及評價目標(biāo)的高度概括，在備課環(huán)節(jié)起到?jīng)Q定性的作用，模塊一目標(biāo)見表2。

3.任務(wù)意圖

本單元的課時數(shù)是由每個模塊的任務(wù)群決定的，若需涵蓋本單元的所有學(xué)習(xí)任務(wù)共需2.5個課時。學(xué)習(xí)任務(wù)既可以反映學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度及交流合作能力，又可以體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的困難，因此任務(wù)設(shè)計意圖必須明確，本節(jié)課學(xué)習(xí)任務(wù)意圖見表3。

三、選擇合適教學(xué)情境

情境教學(xué)實踐是落實核心素養(yǎng)的有效途徑，在《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀》（以下稱為《新課標(biāo)解讀》）中將情境劃分為四個水平，從“水平1”到“水平4”分別表述為“簡單、熟悉的情境”“給定的簡單情境”“給定的復(fù)雜情境”“現(xiàn)實中的情境”。情境來源可以有多種，一是以學(xué)生手中的資料為先，如圖冊、課本或日常生活中的情境，再結(jié)合本節(jié)課的具體內(nèi)容、學(xué)考要求，設(shè)計合適的問題，使得教學(xué)把握各方面的一致性，建立起核心素養(yǎng)要求下的整體教學(xué)。

在具體實施中要加強(qiáng)情境貫穿課堂的能力，可以由一個情境或多個情境貫穿，既滿足本節(jié)課的教學(xué)要求，又可以在下節(jié)課的教學(xué)中用到，構(gòu)建兩節(jié)課之間的邏輯聯(lián)系。例如，本單元模塊一在講述“消亡邊界”時用到圖2作為情境，還可以將圖2用于構(gòu)建“地殼運動與地質(zhì)構(gòu)造的關(guān)系”，減少備課時的狹隘性和盲目性，保證模塊銜接的連續(xù)性與整體性，有效避免將情境僅僅作為“導(dǎo)入”使用的情況。

四、重視問題教學(xué)與任務(wù)群設(shè)置

問題教學(xué)是用“問題”整合串聯(lián)學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)方式。在問題設(shè)置時，結(jié)合現(xiàn)實情境，充分利用學(xué)生手中的學(xué)習(xí)資源，給出由簡到難、由淺到深的任務(wù)群，通過個人思考及小組合作的方式，運用不同知識技能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，解決現(xiàn)實問題，提高學(xué)生核心素養(yǎng)。

例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)“板塊邊界類型與宏觀地形”這一宏觀且抽象的知識時困難很多，缺乏對板塊邊界這一特定區(qū)域的認(rèn)知。為提高學(xué)生的“區(qū)域認(rèn)知”水平，可以設(shè)計“亞歐板塊與印度洋板塊分別向什么方向運動？運動的結(jié)果是怎么樣的”“喜馬拉雅山將來會如何變化，紅海呢”兩個問題，引出“板塊邊界”這一特定區(qū)域的定義;之后給出任務(wù)“結(jié)合課本板塊示意圖，在圖冊第2頁世界地形圖中繪出太平洋板塊生長邊界與消亡邊界”，初步建立課本模式圖與世界具體宏觀地形之間的關(guān)系;再給出任務(wù)“太平洋板塊生長邊界與消亡邊界經(jīng)過哪些宏觀地形，有什么特點？”開展學(xué)生活動，學(xué)生能夠說出該區(qū)域地勢起伏大，地形類型有海溝、山脈、島弧等，以及思考該區(qū)域地形將會如何變化，讓學(xué)生進(jìn)一步建立板塊邊界與宏觀地形的關(guān)系，加強(qiáng)對真實世界的感受，有效提高學(xué)習(xí)效率，形成對于板塊邊界的區(qū)域認(rèn)知。

五、重視表現(xiàn)性評價

表現(xiàn)性評價是學(xué)生在真實情境條件下完成任務(wù)時表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度、表達(dá)能力、解決問題能力及情感價值觀形成的評定，可以引導(dǎo)學(xué)生朝正確的方向努力，可以為判斷學(xué)生學(xué)習(xí)能力是否提高提供有力依據(jù)。表現(xiàn)性評價是為了檢測教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，即為了更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，必須制定切實可操作的過程性評價環(huán)節(jié)，最終實現(xiàn)“教、學(xué)、評”一致。

在《新課標(biāo)解讀》中涉及的評價方法有核查表、分析性量規(guī)及整體性量規(guī)等三種，分別滿足不同要求的表現(xiàn)性評價任務(wù)，教師需要充分學(xué)習(xí)、靈活運用。例如，當(dāng)學(xué)生完成某一評價性任務(wù)后，將表現(xiàn)性評價量規(guī)展示給學(xué)生，讓學(xué)生完成自我評價、自我反思，或者教師針對不同層次的學(xué)生制定不同的表現(xiàn)性評價量規(guī)，促使學(xué)生達(dá)成不同層次的教學(xué)目標(biāo)。針對本單元“在世界地形圖上繪制太平洋板塊生長邊界與消亡邊界”這一表現(xiàn)性評價任務(wù)，所采用的評價量規(guī)表見表4。

單元備課可以有效落實核心素養(yǎng)，經(jīng)過教學(xué)實踐有了以下收獲：①經(jīng)過對單元知識的梳理與整合，教師可以更有效地梳理本單元的教學(xué)內(nèi)容;②將傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)楦珳?zhǔn)的單元目標(biāo)、模塊目標(biāo)及任務(wù)意圖可以有效指導(dǎo)教學(xué);③以問題鏈與任務(wù)群為依托，廣泛開展學(xué)生活動，可以提高學(xué)生的合作能力、區(qū)域認(rèn)知、地理實踐力等綜合素養(yǎng);④重視表現(xiàn)性評價可以兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果，引導(dǎo)學(xué)生朝正確的方向努力，可以為判斷學(xué)生學(xué)習(xí)能力是否提高提供有力依據(jù)，避免只重結(jié)果不重素養(yǎng)的應(yīng)試教育，大大提高了課堂效率。單元備課對高一階段的教學(xué)效果具有顯著影響，但操作難，備課需整合更多學(xué)習(xí)內(nèi)容，知識體系也更為龐大，整體備課難度加大，對教師的前期準(zhǔn)備工作提出更高要求。

參考文獻(xiàn)：

[1] 張素娟.基于地理核心素養(yǎng)的地理單元教學(xué)設(shè)計——以“地理位置”的學(xué)習(xí)為例[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2017（15）：28-31.

[2] 陳會洋.新課標(biāo)下高中地理教學(xué)設(shè)計單元化研究[J].地理教育，2015（S1）：6-7.