陳志剛

伴隨著學(xué)科核心素養(yǎng)的提出、課程改革的深化，目前不少歷史教師在教學(xué)設(shè)計中，迫不及待地按照五大核心素養(yǎng)的分類方式去表述教學(xué)目標(biāo)，美其名曰：課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、課改的要求。其實課程標(biāo)準(zhǔn)只是強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)最終要為核心素養(yǎng)的落地服務(wù)，并沒有要求老師們按照五個素養(yǎng)分類方式去表述教學(xué)目標(biāo)。這種表述不合教學(xué)設(shè)計或教學(xué)目標(biāo)分類的要求。

一

教育過程中主要存在三種形式的目標(biāo)，即長期目標(biāo)、中期目標(biāo)、短期目標(biāo)。其中，教育目的是長期目標(biāo);課程目標(biāo)是中期目標(biāo)，它涉及不同學(xué)段（如一學(xué)年、初高中階段等）的教育目標(biāo);短期目標(biāo)則是一單元、一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。整個教育目標(biāo)體系由宏觀到微觀依次是：教育目標(biāo)（學(xué)生的發(fā)展）——課程目標(biāo)（學(xué)科素養(yǎng)）——教學(xué)目標(biāo)（知識、技能、態(tài)度）。

這里需要思辨的是課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)之間的差別。課程目標(biāo)是根據(jù)教育目的和學(xué)科性質(zhì)而提出的某課程具體的價值和任務(wù)指標(biāo)，它是該課程所要達(dá)成學(xué)生身心發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，是在課程設(shè)計與開發(fā)過程中，課程本身要實現(xiàn)的具體要求，期望學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)、素養(yǎng)等發(fā)展方面所達(dá)到的程度。[1]學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是通過某學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)就是課程目標(biāo)。歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)更多地是從學(xué)科特點(diǎn)、性質(zhì)角度設(shè)計的，規(guī)定了關(guān)于歷史課程學(xué)習(xí)后，學(xué)生在知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)。教學(xué)目標(biāo)以課程目標(biāo)為基礎(chǔ)，是課程目標(biāo)中的階段目標(biāo)的具體化，是教學(xué)活動要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。“教學(xué)目標(biāo)描述在學(xué)完一課或一個教學(xué)單元后學(xué)習(xí)者能夠做什么”[2]，主要指單元教學(xué)目標(biāo)與課時教學(xué)目標(biāo)，是教師在課堂教學(xué)中需要完成的具體目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)結(jié)果的可見性和可測量性。[3]教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生通過學(xué)習(xí)應(yīng)該掌握的知識、技能和具體的情感態(tài)度價值觀，既是課堂實施教學(xué)的依據(jù)，也是教師進(jìn)行測評的依據(jù)。而課程目標(biāo)在表述上往往抽象，難以在短期教學(xué)中進(jìn)行具體檢測。從內(nèi)容的著眼點(diǎn)看，課程目標(biāo)主要是國家針對學(xué)生的發(fā)展和某一學(xué)科的全局而提出的基本標(biāo)準(zhǔn)和要求，教學(xué)目標(biāo)則關(guān)注學(xué)生發(fā)展的某一方面或具體某一學(xué)科中某一階段的教學(xué)。[4]

核心素養(yǎng)是學(xué)科課程目標(biāo)，而非教學(xué)目標(biāo)，在學(xué)科課程目標(biāo)與課堂教學(xué)目標(biāo)之間，存在著很大程度上的差異。盡管課程標(biāo)準(zhǔn)按照核心素養(yǎng)來陳述，我們要認(rèn)識到教學(xué)目標(biāo)是課程標(biāo)準(zhǔn)的下位目標(biāo)，不能站在課堂教學(xué)的視角來審視課程目標(biāo)。站在課堂教學(xué)的角度，我們會感覺五大核心素養(yǎng)目標(biāo)分別處在不同的分類層面。教學(xué)目標(biāo)陳述的內(nèi)容大多是學(xué)生學(xué)習(xí)的具體技能、任務(wù)、內(nèi)容和態(tài)度，其功能主要是對落實課程標(biāo)準(zhǔn)、明確教學(xué)方向、制定教學(xué)設(shè)計、確定教學(xué)重點(diǎn)、組織教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法、安排教學(xué)過程等起著重要的導(dǎo)向作用。從教學(xué)實施的角度來分析，教學(xué)目標(biāo)與課程目標(biāo)之間的關(guān)系以及它在教學(xué)中的地位可以用下面的示意圖來表示（見下頁圖）。

上位目標(biāo)決定下位目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)擬定的依據(jù)是課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)生的需求，而不是教科書與教學(xué)參考書。在教學(xué)目標(biāo)的陳述上，教師不能機(jī)械地按照核心素養(yǎng)五個維度來陳述，應(yīng)從整體上來思考學(xué)習(xí)目標(biāo)，“把它當(dāng)作思考教學(xué)目標(biāo)的一條重要原則，然后根據(jù)具體的內(nèi)容、學(xué)生與情景來確定目標(biāo)的重點(diǎn)”[5]。教科書是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的，它只是用以支持教學(xué)的工具或資源之一。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定后，教科書在教學(xué)內(nèi)容的選擇過程中才發(fā)揮出它的作用。教學(xué)目標(biāo)決定著教學(xué)實施的方向，教學(xué)內(nèi)容的確定、教與學(xué)活動的設(shè)計、教學(xué)策略的選擇與設(shè)計、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計、學(xué)習(xí)評價的設(shè)計等，是教學(xué)實施中最重要的環(huán)節(jié)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的正確與否，將直接影響到課堂教學(xué)效果，進(jìn)而影響到課程目標(biāo)的實現(xiàn)。

二

教學(xué)目標(biāo)不是課程目標(biāo)，能否可以按照課程目標(biāo)規(guī)定的五大素養(yǎng)的類別進(jìn)行表述呢？對此，我們應(yīng)了解一些教學(xué)目標(biāo)分類情況，看看五大素養(yǎng)目標(biāo)分類是否與教學(xué)目標(biāo)分類相匹配。

自二戰(zhàn)后教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)建立以來，世界各國的學(xué)者進(jìn)行了深入的研討，提出了多種分類方式。目前在我國，影響較大的主要是布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類學(xué)。布盧姆目標(biāo)分類學(xué)自80年代引入我國以來，教學(xué)論界出版的各類教學(xué)論圖書，基本上采納了他的觀點(diǎn)，只不過做了些許調(diào)整。布盧姆是從學(xué)生在認(rèn)知、情感、動作技能三個方面的發(fā)展去設(shè)計教學(xué)目標(biāo)分類;加涅是從言語、認(rèn)知、智力、態(tài)度、動作技能五個方面去設(shè)計教學(xué)目標(biāo)分類。它們均是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計具體的目標(biāo)分類，涵蓋認(rèn)知、情感、動作技能三個方面，[6]這三個方面是在同一層面進(jìn)行的分類。在國際上，近二三十年對教學(xué)目標(biāo)分類研究影響較大的有三項：馬扎諾等人的“二維三系統(tǒng)”、安德森團(tuán)隊的“認(rèn)知目標(biāo)二維矩陣”、豪恩斯坦的“行為整合途徑”。馬扎諾的貢獻(xiàn)在于細(xì)致說明了“二維”（“知識維”和“加工水平維”）和三個系統(tǒng)分類（自我系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)）是如何各司其職，依次發(fā)揮作用的。安德森等人對布盧姆認(rèn)知目標(biāo)進(jìn)行了細(xì)化研究。豪恩斯坦認(rèn)為，行為領(lǐng)域分為習(xí)得、同化、適應(yīng)、表現(xiàn)和抱負(fù)五種水平，每一種水平分別由認(rèn)知、情感、心理動作類別的相應(yīng)成分組成。這些研究均贊同教學(xué)目標(biāo)的定位應(yīng)聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的知識、技能和情感態(tài)度等方面，[7]教學(xué)目標(biāo)以學(xué)習(xí)成果的形式進(jìn)行表述，教師通過教學(xué)活動要預(yù)期實現(xiàn)的學(xué)生認(rèn)識與行為的變化。這種行為變化涉及認(rèn)知、技能、情感、態(tài)度、品德等各方面。[8]歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)是從學(xué)科發(fā)展的角度設(shè)計的，有著濃重的學(xué)科性：唯物史觀是一種史學(xué)理論與方法，時空觀念是歷史學(xué)科本質(zhì)的體現(xiàn)，史料實證是歷史研究必需的途徑與依據(jù)，歷史解釋是提出、分析歷史觀點(diǎn)或歷史現(xiàn)象必需的論證方式。盡管課程目標(biāo)是以學(xué)生為主體的口吻進(jìn)行表述，但并沒有站在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果角度進(jìn)行目標(biāo)分類，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)分類與教學(xué)目標(biāo)分類并不匹配。

學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)來自三維目標(biāo)，高于三維目標(biāo)，是三維目標(biāo)的整合與提煉。為什么提出核心素養(yǎng)，其中一個原因是，在前十年改革中，不少教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，機(jī)械按照三維目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計，使教學(xué)脫離了學(xué)科性。盡管在培訓(xùn)時，專家反復(fù)強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)是整體合一的，不能割裂，學(xué)生通過具體知識的學(xué)習(xí)，圍繞具體問題的解決，嘗試獲得或運(yùn)用某種技能;在學(xué)習(xí)知識、解決問題過程中，學(xué)生去感悟歷史，進(jìn)而陶冶情操。但在具體的教學(xué)實踐中，許多老師以為教學(xué)目標(biāo)分成三維，就是三個方面的目標(biāo)，可以單獨(dú)進(jìn)行培養(yǎng)。一些老師備課時常常認(rèn)為，某知識可以通過知識傳遞落實，某知識適合采用技能培養(yǎng)的方式落實，某知識可以運(yùn)用情感教育的方式等，這割裂了三維目標(biāo)的一體性。核心素養(yǎng)也是一個整體，五大素養(yǎng)是歷史學(xué)科素養(yǎng)的不同表現(xiàn)形式。學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時，需要對某一歷史現(xiàn)象或歷史問題進(jìn)行理解與解釋，在理解歷史或解釋歷史的過程中，需要進(jìn)入歷史的時空情境中，借助于一定的史料信息，運(yùn)用一定的方法與理論，才能較好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在理解歷史、解釋歷史的過程中，學(xué)生需要反思、感悟，進(jìn)而塑造自我的必備品格、家國情懷素養(yǎng)。為了方便老師們對核心素養(yǎng)的理解，課標(biāo)編寫專家從五個方面分別闡述歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。但從課程目標(biāo)的視角看，這五個方面是一體的，不能割裂。教師確定教學(xué)目標(biāo)時，需要有核心素養(yǎng)的整體意識，圍繞核心素養(yǎng)學(xué)業(yè)表現(xiàn)水平層次，思考如何從知識、技能、情感態(tài)度、方法等層面去落實核心素養(yǎng)，這是課標(biāo)編制的初衷。正如余文森教授指出的：三維目標(biāo)是核心素養(yǎng)形成的要素和路徑，學(xué)科知識是形成學(xué)科素養(yǎng)的載體，學(xué)科活動是形成學(xué)科素養(yǎng)的渠道;過程與方法是形成學(xué)科素養(yǎng)的橋梁;情感態(tài)度價值觀要體現(xiàn)學(xué)科的精神、意義。[9]

核心素養(yǎng)的落地依賴于從三維目標(biāo)的視角去設(shè)計具體的教學(xué)目標(biāo)，我們很難從五大素養(yǎng)的視角去設(shè)計具有可操作性的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)表述的是學(xué)生學(xué)習(xí)后能夠?qū)崿F(xiàn)的目標(biāo)，必定有知識目標(biāo)。能力、素養(yǎng)、品格的培育建立在具體的歷史知識基礎(chǔ)上，缺乏知識目標(biāo)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計是不符合教學(xué)規(guī)律、教學(xué)設(shè)計要求的。五大核心素養(yǎng)是沒有知識目標(biāo)的，如果按照五大素養(yǎng)方式進(jìn)行表述，素養(yǎng)培育所依賴的知識目標(biāo)容易被忽視，進(jìn)而可能造成在教學(xué)中為了素養(yǎng)的教育而教育的現(xiàn)象，這樣一來，核心素養(yǎng)的培育就成為貼標(biāo)簽式的教育。

三

核心素養(yǎng)目標(biāo)是課程目標(biāo)，是中長期目標(biāo);教學(xué)目標(biāo)是短期目標(biāo)，即一個單元一節(jié)課的目標(biāo)。兩者不能混淆，這是教學(xué)論界的共識。

當(dāng)前一些老師以五大素養(yǎng)的形式處理課時教學(xué)目標(biāo)，除了將課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)混為一談外，還有一個原因是：不少老師認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)表述的是教師活動，即可以表述為“通過教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的……”等。教學(xué)目標(biāo)主要是對學(xué)生在經(jīng)過某一學(xué)段后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，應(yīng)當(dāng)陳述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不能陳述教師在教什么。當(dāng)老師錯誤認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是對教師教學(xué)行為的描述時，按照五大素養(yǎng)類別去表述教學(xué)目標(biāo)，似乎也有了邏輯性。

以五大素養(yǎng)的形式陳述教學(xué)目標(biāo)，容易造成教學(xué)對知識目標(biāo)的忽略。當(dāng)教師忽視對知識目標(biāo)的陳述，唯物史觀、家國情懷等素養(yǎng)落實容易成為一種空泛式的教育。

教學(xué)目標(biāo)以教學(xué)對象發(fā)展現(xiàn)狀為基礎(chǔ)，但又超越其發(fā)展現(xiàn)狀，是經(jīng)過努力可以達(dá)到的要求。五大素養(yǎng)目標(biāo)中的一些內(nèi)容是交叉的，如果機(jī)械按照五個方面分述方式，容易造成教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容的重復(fù)。而且五大素養(yǎng)中的某些內(nèi)容很難在一節(jié)課中以學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行表述。例如，唯物史觀中的生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系這一定律，需要在長時段的歷史發(fā)展中才能清楚地認(rèn)識，如果教師機(jī)械地在某一節(jié)課，圍繞某個歷史事件去運(yùn)用這一理論的話，可能是生搬硬套，反而不利于學(xué)生理解唯物史觀與具體的歷史發(fā)展。

核心素養(yǎng)是上位的，教學(xué)實踐是下位的，素養(yǎng)目標(biāo)的分解應(yīng)考慮具體的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情、學(xué)習(xí)內(nèi)容。這種分解，需要明確某一素養(yǎng)的水平層次，明確該節(jié)課教學(xué)目標(biāo)指向了何種素養(yǎng)。是否五個素養(yǎng)目標(biāo)都在一節(jié)課落實？不一定。機(jī)械按照五大素養(yǎng)的方式進(jìn)行表述，容易讓一線老師誤以為，每一節(jié)課均必須從五個方面去落實教學(xué)目標(biāo)，造成在備課時，忽視學(xué)情與教學(xué)內(nèi)容，盲目從五個方面去琢磨教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計。

教學(xué)目標(biāo)是可以檢測的顯性目標(biāo)，機(jī)械按照五大核心素養(yǎng)樣式表述目標(biāo)，可能造成某些隱性素養(yǎng)目標(biāo)難以具體化，不利于教學(xué)目標(biāo)的檢測。在教學(xué)中，情感態(tài)度目標(biāo)可以具體化，而價值觀目標(biāo)很難具體化。例如，學(xué)生能夠“提升愛國情感”“加深愛國情懷”“增強(qiáng)社會責(zé)任感”等的表述，均難以測量。教師將這些中期目標(biāo)視為短期目標(biāo)進(jìn)行培養(yǎng)時，由于很難在一節(jié)課落實，容易造成目標(biāo)的落空。家國情懷目標(biāo)是隱性教學(xué)目標(biāo)，建立在知識學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，對歷史的感悟中形成的。學(xué)生歷史學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的情感態(tài)度表現(xiàn)，教師可以觀察到，這是能夠在教學(xué)目標(biāo)中呈現(xiàn)出來的。一般教師可以據(jù)此去推測價值觀目標(biāo)是否實現(xiàn)，但推測的東西是否與實際相吻合，有待驗證。

總之，教學(xué)目標(biāo)設(shè)置不能違背素養(yǎng)目標(biāo)，但不一定非用素養(yǎng)方式進(jìn)行表述。依據(jù)目前國際上與國內(nèi)教學(xué)論的研究，按照知識、技能、方法、情感態(tài)度等分類表述教學(xué)目標(biāo)最可取。它能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)后應(yīng)達(dá)到的行為狀態(tài)做出具體、明確的表述。當(dāng)然，按照三維目標(biāo)的方式表述也是可行的，就是需要老師們注意，撰寫過程與方法目標(biāo)時，側(cè)重點(diǎn)應(yīng)是學(xué)習(xí)方法目標(biāo)，而非過程目標(biāo)（它屬于課程目標(biāo)），在撰寫知識技能目標(biāo)時，已經(jīng)滲透著這個過程的內(nèi)容。

【注釋】

[1]參見靳玉樂：《現(xiàn)代課程論》，重慶：西南師范大學(xué)出版社，1995年，第155頁;鐘啟泉：《課程與教學(xué)概論》，上海：華東師大出版社，2004年，第59頁。

[2]王國富、王秀玲總編譯：《澳大利亞教育詞典》，武漢：武漢大學(xué)出版社，2002年，“教學(xué)目標(biāo)”詞條。

[3]王延玲、呂憲軍：《論教學(xué)目標(biāo)設(shè)計理論與實踐的應(yīng)用研究》《東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2004年第1期。

[4]邱細(xì)榮：《課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)辨》，《教育導(dǎo)刊》2008年第7期。

[5]崔允漷：《教學(xué)目標(biāo)——不該被遺忘的教學(xué)起點(diǎn)》，《人民教育》2004年第13—14合期。

[6]張曉明：《教學(xué)目標(biāo)分類的理論與實踐探微》，《教育探索》1996年第3期。

[7]盛群力等：《界定三維教學(xué)目標(biāo)之探討》，《課程·教材·教法》2010年第2期。

[8]余文森：《目標(biāo)教學(xué)的理論與實踐》，《教育研究與實驗》1991年第1期。

[9]余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，上海：上海教育出版社，2017年，第53—54頁。