孫曄

《普通高中歷史課程標準（2017版）》提出高中歷史學科核心素養(yǎng)的五個維度，其中，家國情懷既包含素養(yǎng)維度，也體現(xiàn)歷史學科核心素養(yǎng)的價值觀?！吨袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)》中指出，學生發(fā)展核心素養(yǎng)指學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。各學段、各學科要建立基于核心素養(yǎng)發(fā)展情況的評價標準。[1]而家國情懷正是學生必備品格的集中體現(xiàn)。然而，家國情懷在高中歷史教學中教師很難把握，它更多的是作為結(jié)課環(huán)節(jié)的一種價值引領，沒有滲透到課堂主體教學中，與其他素養(yǎng)目標也不能很好地交融。因此，教師要改進、優(yōu)化高中歷史教學，要將家國情懷和時空觀念、唯物史觀和歷史解釋等結(jié)合起來，讓家國情懷貫穿于課堂的始終，從而真正讓學生將家國情懷內(nèi)化于心、外化于行，從而厚植高中歷史學科核心素養(yǎng)。

一、在時空觀念中培植學生家國情懷

時空是歷史事件發(fā)生的坐標，任何歷史事件都與特定的時間、背景有特定的關(guān)聯(lián)。而家國情懷也往往與特定的時間和空間等歷史“語境”有內(nèi)在的關(guān)系，需要結(jié)合歷史語境來討論。俗話說的“時勢造英雄，英雄造時勢”也是這個道理。在不同的時空背景下，家國情懷也呈現(xiàn)出不同的歷史內(nèi)涵。教師要引導學生以發(fā)展的眼光和歷史的視角來理解家國情懷的內(nèi)涵，而不能以當下的歷史語境來討論過去歷史發(fā)展中的家國情懷，只有這樣，才能成為一個符合時代發(fā)展的社會建設者和接班人。

例如，西周的分封制突破了原始的部落聚居社會固有傳統(tǒng)，形成了體現(xiàn)“姬姓”主導地位和“血緣親疏”關(guān)系的國家新形態(tài)，這也呈現(xiàn)出最初的最樸素的家國情懷意識。因為重視血緣關(guān)系，社會形成對同祖同宗的崇拜思想，加之生產(chǎn)力的低下，人們極易產(chǎn)生英雄尊崇意識和信仰依附感。但是到了封建社會，統(tǒng)治者為體現(xiàn)“統(tǒng)一”思想，發(fā)揮儒家文化的“忠孝”價值引領作用，將個人的命運、家族的生存和國家的發(fā)展有機統(tǒng)一起來，在這一歷史背景下，家國情懷又出現(xiàn)了新的內(nèi)涵，如在家庭里要遵從父母長輩、兄長為大，對國家要入仕為官、效忠君主等等。在近代歷史中，以知識分子為代表的先知先覺者，掀起了各種救亡圖存的愛國運動，開展了各種形式的改良運動嘗試。此時，家國情懷又表現(xiàn)出新的歷史內(nèi)涵，如向發(fā)達國家學習先進技術(shù)和制度，“師夷長技以制夷”、“中學為體，西學為用”等等，這些都激發(fā)了人們的愛國熱情，喚起了國民的精神覺醒，表現(xiàn)出很強的愛國主義和民族復興之深厚情愫。因此，時空觀念不同，家國情懷也在歷史的長河中被賦予了新的歷史情感和歷史元素。

當然，時空在變，家國情懷也有一些基因內(nèi)涵，始終如一地延續(xù)著，融解在人們的血脈里。如對國家命運的關(guān)注、擔心和思考，視大家（國家）為自己小家（家族）的堅強后盾等等。也正因如此，才有了商鞅變法、趙武靈王胡服騎射等留下的歷史豐碑。

二、在歷史解釋中全面認識家國情懷

對歷史的解釋既需要史料實證，做到有理有據(jù)，更需要移情體驗，有情有義，站在人本、人文和人性的立場上來解讀歷史，這樣歷史解釋中才能彰顯家國情懷，吐露出人性的芬芳。正因為歷史解釋的多元性，人們對歷史重大事件的認知也呈現(xiàn)出多元化，從而對“家”和“國”的認知也必然呈現(xiàn)出多元化。在歷史學科學習中，多元化的認知能夠闊開學生的思維，拓寬學生的歷史視野，培養(yǎng)學生基于不同認知視角來分析歷史，從而為家國情懷增添不同的歷史注腳和歷史情感。

比如，在教學“中體西用”時，很多學生對其思想評價較為模糊，一般認為其“反對頑固守舊、號召人們學習西方、謀求變革方面有一定的進步意義。但隨著時代的發(fā)展，它強調(diào)維護封建體制，又起著阻礙人們思想解放的消極作用”[2]。其實，這種歷史解釋較為抽象，沒有結(jié)合具體的歷史時代背景，沒有從人性、人道的角度來體會其潛在的價值。若把它放在“西學東漸”的大歷史思潮中，結(jié)合其提出的時代環(huán)境和社會背景，我們會發(fā)現(xiàn)“中體西用”儼然代表著相當大的社會進步。盡管洋務派提出“中體西用”是出于鞏固其舊有社會秩序的目的，但這一群體也想“一箭雙雕”，同時能挽救民族于危亡之中，從而實現(xiàn)政權(quán)的穩(wěn)定和社會的發(fā)展。在“中體”和“西用”的排列上，“中體”居前，“西用”居后。這也可以結(jié)合當時的背景和傳統(tǒng)觀念，方可見其初心。“西用”要能進中國大門，必須求助于“中體”，同樣，“中體”也很想借“西用”之東風來鞏固自己和推動社會進步與經(jīng)濟發(fā)展。由此可見，社會有識之士在國運當頭表現(xiàn)出一定的改革意識和膽量。正所謂：“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之?！敝腥A民族在任何時候都想置國家為先，堅信國強我榮、國興我幸。教師在歷史解釋中要將結(jié)合歷史發(fā)展大格局、大趨勢，讓學生體悟“中體西用”所代表的社會進步價值，從而由衷敬畏歷史發(fā)展中的有識之士，也為自己心中的家國情懷培魂植根。

三、借唯物史觀拓展家國情懷

唯物史觀是高中歷史教學的基本視角和基本路徑，為家國情懷的落實提供了方法和思路。培養(yǎng)學生的家國情懷，只有結(jié)合歷史發(fā)展的規(guī)律，從歷史發(fā)展的大方向大格局中才能走向正軌。因此建立在唯物史觀基礎上的家國情懷才是歷史學科應有的教學立意。歷史是發(fā)展的、變化的，我們需要基于歷史的發(fā)展和變化拓展家國情懷的形成路徑，為當下提供鏡鑒。

以教學“非暴力不合作運動”為例，印度民族英雄甘地采用這種特殊的方式來取得民族解放，有其深刻的歷史原因和現(xiàn)實原因。印度種族混雜、種姓隔離、宗教多樣，且英國又對之實行分而治之的殖民政策。可以說，“非暴力”和“不合作”是基于歷史背景的兩個現(xiàn)實選擇：一個限定此運動的程度（非暴力），另一個明確此運動的方式（不合作）。民眾樂于接受，也易于開展。同時，“非暴力”、“不合作”又是印度民族資本主義發(fā)展不夠充分，而顯示的雙重屬性的體現(xiàn)。甘地所代表的愛國情懷是有目共睹的，但我們也發(fā)現(xiàn)，在民族斗爭的程度超越非暴力時，他也表現(xiàn)出一定的無奈和恐慌，骨子里他也固守傳統(tǒng)生活和生產(chǎn)方式，對近代文明也有些“敬而遠之”，這些在當時的歷史背景和現(xiàn)實背景下都是可以理解和接受的。因此，甘地的愛國情懷是根植于歷史背景下的歷史表達。如果我們從亞洲民族解決運動的大背景中來看，由于歷史原因、個人原因或資本主義經(jīng)濟發(fā)展的原因，造成了兩種截然不同的民族解放方式，即“溫和”和“革命”。甘地創(chuàng)立了以“溫和”的方式來達到“革命”的目的這一運動路徑和思路，這本身就是其家國情懷的表達，也為其后來稱為民族英雄留下了歷史注腳。

總之，在核心素養(yǎng)背景下，高中歷史教師要突出學生家國情懷的培養(yǎng)，踐行學科育人教育宗旨。同時，教師要深刻認識到，家國情懷不是課堂的標簽，而是貫徹在課堂的始終，是學生在學習過程中的一種理性化的情感。教師要創(chuàng)新教學方式，將家國情懷和時空觀念、歷史解釋以及唯物史觀結(jié)合起來，讓學生在立體化的歷史情境中體認家國情懷，從而在當下歷史條件下培植一顆真正的愛國心、一縷真正的民族魂。

【注釋】

[1]趙婀娜、趙婷玉：《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，《上海教育科研》2016年第10期。

[2]教育部：《普通高中課程標準實驗教科書·歷史》（必修3），北京：北京師范大學出版社，2010年，第38頁。