譚曉澤 卓愷返

隨著新一輪課程改革的逐步推進(jìn)，高中統(tǒng)編歷史教材《中外歷史綱要》已逐步推行。為了更好地熟悉和推進(jìn)新教材，寧波市舉辦新教材單元說(shuō)課，是對(duì)新教材落地的有益嘗試。通過(guò)觀摩、分析和反思寧波市高中歷史新教材單元說(shuō)課，我們認(rèn)為單元設(shè)計(jì)要具備三“大”特征，才能更好地應(yīng)對(duì)新教材帶來(lái)的教學(xué)挑戰(zhàn)：大觀念“指路”、大概念“鋪路”和大問(wèn)題“引路”。大觀念是單元設(shè)計(jì)的“靈魂”，引領(lǐng)單元教學(xué)的方向;大概念是單元設(shè)計(jì)的“框架”，搭建單元教學(xué)的結(jié)構(gòu);大問(wèn)題是單元設(shè)計(jì)的“門窗”，延展單元教學(xué)的視界?！按髥卧痹O(shè)計(jì)注重單元的整體結(jié)構(gòu)和知識(shí)脈絡(luò)，強(qiáng)調(diào)單元教學(xué)的一致性和連貫性。

一、注重立意：以“大觀念”引領(lǐng)“大單元”

大觀念不是具體的信息、知識(shí)和概念，而是信息的聯(lián)結(jié)者、知識(shí)的組織者和概念的搭建者。換言之，大觀念指的是知識(shí)背后的知識(shí)，概念背后的概念，是知識(shí)和概念的上層組織者。康德指出：“人類所有的認(rèn)識(shí)都是以觀察為起點(diǎn)，然后成了概念，最后以觀念作為終站?！盵1]康德認(rèn)為觀念就是概念的概念，是知識(shí)的最高形態(tài)。

有學(xué)者將大觀念的基本特征歸納如下：首先，大觀念是一種聯(lián)結(jié)，居于學(xué)科核心;其次，大觀念具有可遷移性和持久性;再次，大觀念是抽象的，習(xí)得過(guò)程緩慢;最后，大觀念的表述方式多樣。[2]大觀念在歷史教學(xué)中的表現(xiàn)如下：第一，大觀念是歷史學(xué)科最基礎(chǔ)、最本質(zhì)、最核心的觀念，能夠反映歷史學(xué)科的基本特征和規(guī)律;第二，大觀念是學(xué)生通過(guò)歷史學(xué)習(xí)能夠逐漸形成的，只有理解這些大觀念，才能深切體察人類社會(huì)與歷史文化的變遷;第三，大觀念是對(duì)歷史發(fā)展、變化的基本判斷，有利于豐富學(xué)生對(duì)人類歷史的認(rèn)識(shí)，從而涵養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)。以大觀念引領(lǐng)單元設(shè)計(jì)，就是要超越具體的知識(shí)與能力目標(biāo)，注重歷史素養(yǎng)的涵養(yǎng)，以宏觀的歷史大觀念作為單元設(shè)計(jì)的主旨。在進(jìn)行大單元設(shè)計(jì)時(shí)，我們首先要確定，什么樣的大觀念是合適的，是可以逐漸習(xí)得的。

在寧波市單元說(shuō)課中，陳歡夸老師在《中外歷史綱要·上》專題五“晚清時(shí)期的內(nèi)憂外患與救亡圖存”中，將本專題的主題確立為“文明沖突”。我們將“傳統(tǒng)與近代的沖突”升華為本專題的大觀念。從單元關(guān)系上看，“傳統(tǒng)與近代的沖突”這一大觀念既與前一專題“明清中國(guó)版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”又與后一專題“辛亥革命與中華民國(guó)的建立”都有時(shí)間上與邏輯上的直接關(guān)聯(lián)，既表現(xiàn)了近代中國(guó)在兩千年封建社會(huì)的緩慢發(fā)展中背負(fù)了巨大的歷史慣性，又挑明了近代中國(guó)在西方工業(yè)化的巨大洪流中所展現(xiàn)的惶恐不安。從單元內(nèi)部來(lái)說(shuō)，本單元的三課分別是：“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的沖擊與因應(yīng)”、“尋求國(guó)家出路的探索和列強(qiáng)侵略的加劇”、“挽救民族危亡的斗爭(zhēng)”?！皞鹘y(tǒng)與近代的沖突”這一大觀念將本專題的三課形成完整的知識(shí)鏈條：既能夠說(shuō)明鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)及其失敗的必然性，也能夠體現(xiàn)近代救亡啟蒙的必要性;該大觀念同時(shí)使專題知識(shí)升華：超越具體的史實(shí)，從更宏觀的角度觀察近代中國(guó)，從而理解傳統(tǒng)與近代沖突的必然性及其出路。

大觀念是單元設(shè)計(jì)的核心訴求。正如恩格斯所說(shuō)：“沒(méi)有理論思維就連兩件自然的事實(shí)也聯(lián)系不起來(lái)，沒(méi)有正確的觀念統(tǒng)帥，知識(shí)就是一堆無(wú)用的東西。”[3]在此意義上，大觀念不僅是知識(shí)的統(tǒng)領(lǐng)者，也是知識(shí)的意義建構(gòu)者，將零散的知識(shí)系統(tǒng)化并賦予意義。大觀念“不僅是抽象概念，而且是概念工具，它能加深思考，聯(lián)結(jié)各項(xiàng)知識(shí)，并且能為遷移的應(yīng)用做好準(zhǔn)備。我們不可能把所有的知識(shí)都涵蓋在某個(gè)主題之下，所以聚焦在大觀念上有助于處理當(dāng)下課程存在的信息超載現(xiàn)象”[4]。

二、融合貫通：以“大概念”搭建“大單元”

大概念是學(xué)科核心概念，是居于學(xué)科中心，具有超越課堂教學(xué)的持久價(jià)值和遷移價(jià)值的關(guān)鍵性概念、原理。大概念源于學(xué)科中的各種概念、理論、原理和解釋體系。[5]大概念是反映學(xué)科特性，體現(xiàn)學(xué)科思維，是一種“兼具認(rèn)識(shí)論與方法論意義、普適性極強(qiáng)的概念”[6]。在這個(gè)意義上說(shuō)，歷史大概念蘊(yùn)含了歷史知識(shí)與理論、歷史方法論與價(jià)值觀，是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要表征。

歷史大概念具有如下特征：首先，大概念具有包容性。歷史概念種類繁多，只有那些可以包容諸多概念的概念才能成為大概念。其次，大概念具有組織性。所有知識(shí)都可以圍繞大概念構(gòu)建，類似于樹的主干，所有知識(shí)都與主干關(guān)聯(lián)并緊密整合，從而使知識(shí)更加結(jié)構(gòu)化、組織化、條理化。再次，大概念具有中心性。大概念處于學(xué)科中心，所有知識(shí)都圍繞著大概念而組織。大概念是知識(shí)的串聯(lián)者，通過(guò)大概念，能夠使知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。大概念“突破知識(shí)的瑣碎、零碎，促進(jìn)知識(shí)橫向聯(lián)結(jié)的發(fā)生，在大概念之間形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，形成知識(shí)與知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)通路，這種通路使得知識(shí)像是游走的積木，在遇到不同的問(wèn)題時(shí)互相融合與拼接，以適應(yīng)解決問(wèn)題的需要”[7]。因此，以大概念構(gòu)建學(xué)習(xí)過(guò)程，有利于學(xué)習(xí)情景化，有助于思維拓展和問(wèn)題解決。

陳歡夸老師在《中外歷史剛要·上》專題五“晚清時(shí)期的內(nèi)憂外患與救亡圖存”中將本專題的大概念確立為“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”：從時(shí)間上看，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)在近代中國(guó)的時(shí)間軸上處于中間位置，從60年代到90年代，正是近代中國(guó)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期;從空間上看，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)不僅在東南沿海地區(qū)創(chuàng)辦了工業(yè)企業(yè)，在內(nèi)地如河北、湖北等地也創(chuàng)辦了一系列的洋務(wù)企業(yè)，主觀上改變了近代中國(guó)的經(jīng)濟(jì)地理;從社會(huì)層面看，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)不僅推動(dòng)了經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和近代民族工業(yè)的誕生，同時(shí)也推動(dòng)了教育和文化的發(fā)展，創(chuàng)辦了大量近代學(xué)堂，開展留學(xué)教育等等;從歷史發(fā)展的邏輯來(lái)看，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)源自洋務(wù)派的發(fā)展壯大，以曾國(guó)藩、李鴻章為代表的洋務(wù)派又是在太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)中成長(zhǎng)起來(lái)的漢族官僚，而太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的興起又源自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后傳統(tǒng)社會(huì)的全面崩壞所帶來(lái)的社會(huì)失序;從歷史發(fā)展的后果來(lái)看，收復(fù)新疆、中法戰(zhàn)爭(zhēng)、甲午戰(zhàn)爭(zhēng)等重大歷史事件都和洋務(wù)運(yùn)動(dòng)有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，客觀上反映了洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的成果及其不足;從更宏觀的歷史視野來(lái)看，維新運(yùn)動(dòng)、辛亥革命、新文化運(yùn)動(dòng)等無(wú)一不是對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的繼承，也無(wú)一不是對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的反思與發(fā)展。所以，以洋務(wù)運(yùn)動(dòng)作為本單元的大概念是適恰的，既反映了歷史發(fā)展的階段特征，也使學(xué)習(xí)更具系統(tǒng)性和組織性，有利于學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和概念整合。

三、開放生成：以“大問(wèn)題”延展“大單元”

大問(wèn)題是學(xué)科核心問(wèn)題，它環(huán)繞學(xué)科大觀念，突出學(xué)科大概念，串聯(lián)學(xué)科知識(shí)，是滲透大觀念、落實(shí)大概念的基本載體。大問(wèn)題是“能夠鼓勵(lì)、啟發(fā)甚至是要求學(xué)生超越特定的主題而幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)達(dá)到更系統(tǒng)、更深入的理解的可遷移的問(wèn)題”[8]。大問(wèn)題不是要解決某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或任何具體的問(wèn)題，而是在大觀念和大概念的的基礎(chǔ)上形成的更開放的、更具反思性和整合性的元問(wèn)題。首先，大問(wèn)題具有開放性：大問(wèn)題不是事實(shí)性問(wèn)題，不對(duì)細(xì)節(jié)提問(wèn)，不追求標(biāo)準(zhǔn)答案。其次，大問(wèn)題具有整合性：大問(wèn)題之“大”并不是抽象的大，大問(wèn)題必須落實(shí)在學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)之上，必須著眼于核心素養(yǎng)的落實(shí)。大問(wèn)題能促進(jìn)知識(shí)的整合，打破專題之間、年代之間、中外之間的知識(shí)隔閡，以整體思考代替單點(diǎn)突破式的零散學(xué)習(xí)。再次，大問(wèn)題具有反思性與迭代性。大問(wèn)題不是一次就能解決的，大問(wèn)題會(huì)隨著學(xué)習(xí)深入而不斷迭代升級(jí)，從而實(shí)現(xiàn)自我教育與自我進(jìn)化。

大問(wèn)題以其自身的開放性與生成性，是單元設(shè)計(jì)擺脫封閉與僵化的必由路徑。很多時(shí)候，單元設(shè)計(jì)只是課時(shí)教學(xué)的拼湊，單元問(wèn)題也是課時(shí)問(wèn)題的累積，沒(méi)有體現(xiàn)“大單元”的設(shè)計(jì)意圖。大問(wèn)題不是對(duì)細(xì)小知識(shí)視而不見，而是必須綜合諸多知識(shí)才能解決。

吳瑋老師在《中外歷史剛要·上》專題四《明清中國(guó)版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)》中提出以下大問(wèn)題：1.君主專制強(qiáng)化對(duì)中國(guó)社會(huì)的影響？2.盛世表象下的清代社會(huì)危機(jī)在何處？明清時(shí)期是中國(guó)封建社會(huì)的終結(jié)，表面上看疆域遼闊，政治安定、一片祥和，實(shí)則危機(jī)四伏、暗流涌動(dòng)。通過(guò)大問(wèn)題的設(shè)計(jì)，可以引導(dǎo)學(xué)生追溯兩千多年的封建帝制對(duì)中華文明的影響，君主專制的強(qiáng)化既是帝制時(shí)代自身發(fā)展的邏輯，又是傳統(tǒng)社會(huì)逐漸衰敗的必然結(jié)局。君主專制既是傳統(tǒng)政治的產(chǎn)物，必然在現(xiàn)代社會(huì)遭遇危機(jī)。明清盛世下所蘊(yùn)含的危機(jī)就是傳統(tǒng)社會(huì)與現(xiàn)代社會(huì)碰撞之后必然會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題。因此，大問(wèn)題的提出既有利于學(xué)生剖析傳統(tǒng)政治、社會(huì)的優(yōu)缺點(diǎn)，又有利于學(xué)生理解君主專制為什么必然會(huì)被推翻，從而明白明清時(shí)代的盛衰皆有其歷史根源。

問(wèn)題意識(shí)是歷史教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，大問(wèn)題能有效延伸教學(xué)的深度。大問(wèn)題是對(duì)單元內(nèi)容的高度凝練，是對(duì)歷史知識(shí)的深刻追問(wèn)，是點(diǎn)燃思想的導(dǎo)火線?！皼](méi)有問(wèn)題，便沒(méi)有史學(xué)”。[9]通過(guò)大問(wèn)題將專題內(nèi)容進(jìn)行提煉，既可以有效激活學(xué)習(xí)情境，升華學(xué)習(xí)品質(zhì)，同時(shí)也可以培養(yǎng)學(xué)生“像歷史學(xué)家一樣思考的”問(wèn)題意識(shí)和思維習(xí)慣。

“大單元”設(shè)計(jì)，其出發(fā)點(diǎn)不是一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、一篇課文或一個(gè)專題，而是具有統(tǒng)率作用的大觀念、大概念、大問(wèn)題，通過(guò)系統(tǒng)思考與整體布局，以此來(lái)提升教學(xué)的格局與視野，“讓教師像學(xué)科專家那樣思考”，[10]真正體現(xiàn)歷史教學(xué)的要義?！按髥卧痹O(shè)計(jì)理念，更符合統(tǒng)編新教材的編寫特點(diǎn)：教學(xué)內(nèi)容的高度濃縮、時(shí)空順序的極大跳躍、學(xué)科概念的復(fù)雜專業(yè)和學(xué)科視角的豐富多彩。[11]以大觀念統(tǒng)領(lǐng)、大概念架構(gòu)和大問(wèn)題延伸，可以有效應(yīng)對(duì)新教材綱要式的編寫特點(diǎn)，將容量極大、濃縮度極高的教材知識(shí)系統(tǒng)化、邏輯化和意義化，避免教學(xué)失去方向，陷入面面俱到式的瑣碎或顧此失彼的矛盾之中。

【注釋】

[1]（德）康德著，鄧曉芒譯：《純粹理性批判》，北京：人民出版社，2004年，第544—545頁(yè)。

[2][4]盛慧曉：《大觀念與基于大觀念的課程建構(gòu)》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2015年第18期。

[3]恩格斯：《自然辯證法》，北京：人民出版社，1971年，第43頁(yè)。

[5]（美）埃里克森著，蘭英譯：《概念為本的課程與教學(xué)》，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003年，第78頁(yè)。

[6]趙康：《大概念的引入與教育學(xué)變革》，《教育研究》2015年第12期。

[7]李剛、呂立杰：《大概念課程設(shè)計(jì)：指向?qū)W科核心素養(yǎng)落實(shí)的課程架構(gòu)》，《教育發(fā)展研究》2018年第15期。

[8]王喜斌：《學(xué)科“大概念”的內(nèi)涵、意義與獲取途徑》，《教學(xué)與管理》2018年第24期。

[9]何兆武、陳啟能：《當(dāng)代西方史學(xué)理論》，上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2003年，第396頁(yè)。

[10]崔允漷：《如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)》，《北京教育》2019年第2期。

[11]朱可：《高中歷史整體性教學(xué)設(shè)計(jì)策略新探——<中外歷史剛要>試教心得》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2019年第7期。