鄭金平

摘 要：所有語文課堂都涉及到語用，語用即指語言文字的運用，聽說讀寫都包含在其中。某種角度而言，語文課都是語用課堂。但語用也有高效和低效之分，如果課堂僅停留在對課文內(nèi)容的理解分析，以及碎片化的隨意的問答和討論中，那么學生的語言運用實踐效果將大打折扣;相反，如果語言文字的運用是在一定的生活情境中，或緊扣語境進行積極又有思維品質(zhì)的語言構建，這樣的語用課堂才是高效的。本文嘗試從“高效語用課堂”的提出及其基本特征、構建高效語用課堂的策略以及實踐成效三個方面來闡述。

關鍵詞：高效語用課堂 語言文字運用 語文核心素養(yǎng) 策略探究

語文課堂從以前的滿堂灌、一言堂，到滿堂練，再到后來的滿堂討論。學生的主體地位應該體現(xiàn)得越來越充分，課堂也越來越熱鬧，聽說讀寫一應俱全。很多學生反映，上課能聽懂，也喜歡上了語文課，但語文素養(yǎng)和成績卻不見提高，這到底是什么原因呢？我覺得，其根源還在于語文課堂效率低下。

一、“高效語用課堂”的提出及基本特征

1.基于對“低效語用課堂”的反思

語文課堂效率低下的根本原因是課堂實踐中語用低效。語用，顧名思義就是語言運用，聽說讀寫都屬于其范疇，但是課堂實踐中，語用也存在高效與低效之分。一些碎片化的、脫離文本和得體語境的、缺乏思維品質(zhì)的聽說讀寫訓練，是隨意的、消極的，所以低效甚至無效。下面筆者結合《范進中舉》一課中的一則讀寫設計來談。

你覺得范進是一個怎樣的人？請小組合作討論，試著寫上幾句話簡要評析這一人物形象。

這樣的訓練也許學生確實討論了、動筆了，但學生的文字能力沒有明顯提高，還是停留在原有的語言習慣和經(jīng)驗上，學生可以很隨意地表達，而且情境設置也非常平淡，沒有矛盾沖突，幾乎不能引起學生的思維碰撞。

如果改變一下，這樣來設計：

范進當官了……，他會是一個怎樣的官吏呢？A.一心為民、清正廉潔的好官。B.渾渾噩噩、政績平平的庸官。C.同流合污、蠅營狗茍的贓官。

文本不變，但語境改變了，學生必須在讀懂原文的情況下，提煉原文中對主人公的語言動作等的描述，還原范進的人物形象，然后發(fā)揮想象做出合理的判斷和評價。這其中有明確的情境設置，清晰的思辨性、層遞性，其語用訓練任務是明確并且高效的。

2.基于“語文核心素養(yǎng)”的培育

“語文學科核心素養(yǎng)”這一概念，在新《課標》中作了這樣的界定：“語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)?！边@個概念用了三個短語來闡釋培育語文核心素養(yǎng)的條件，即“積極的語言實踐活動”“積累和建構”“真實的語言運用情境”。

3.“高效語用課堂”的基本特征

上述“語文核心素養(yǎng)”概念表述中的三個短語，正好指向高效語用課堂的三個基本特征：

（1）積極的語言實踐活動首先不是消極的、隨意的，而應該具備較高的思維品質(zhì);

（2）積累和建構，積累的目的是建構，建構就不是碎片化的，而應該是相對系統(tǒng)的整體性表達;

（3）真實的語言運用情境，這個真實不是絕對的，而是與一定文本或語言運用條件相吻合的語境。

二、構建高效語用課堂的策略

1.從讀學寫、以寫悟讀，貫穿閱讀課堂設計

現(xiàn)在的語文課堂基本以教材為學習載體，教學從一篇課文到一個單元以致一本書，從理解文意到分析結構再到主題意義的感悟。這種教學方式看似思路清晰、目標明確、循序漸進，但也存在諸多弊端。首先，它著重于文本語言及思想內(nèi)容的理解，但對于語言的遷移運用卻很少涉及。其次，教學內(nèi)容存在一定的隨意性，帶有老師的個性及經(jīng)驗，課文可以多上幾篇也可以少上幾篇，可以這樣上也可以那樣上;課本內(nèi)容為框架，教師講授為課堂主導，學生以聽為主要的參與方式;依靠老師的設計和步步追問來推進，學生讀寫的實踐機會很少，而且很零碎，缺乏系統(tǒng)。

在教學設計和推進上，挖掘選取不同文本的讀寫結合點，實施從讀學寫、以寫悟讀。從文本中學習遣詞造句、謀篇布局、表達技巧;有疑問可以寫，有感悟也可以寫，思路過程可以寫，聯(lián)想拓展也可以寫。讀不一定是起點，也不一定是終點;寫可以成為手段，也可以成為目的;讓寫成為課堂常態(tài)，成為主要學習方式。

先結合《列夫·托爾斯泰》的主要教學環(huán)節(jié)來闡述。

（1）列出提綱：對一個你熟悉的人物進行外貌描寫的簡明提綱;

（2）朗讀選讀：朗讀全文，找出你最喜歡的語段再讀一讀;

（3）思考討論：文章哪部分寫得最精彩？用了什么手法？

（4）遷移仿寫：調(diào)整提綱，抓住眼睛，仿寫借鑒，分享交流;

（5）修改提升。（作為家庭作業(yè)）

首先找到這篇文章的讀寫結合點，當然這個結合點在文本閱讀中也應該有重要的價值，不能為寫而寫，列夫·托爾斯泰是大文豪，長相平平卻有一雙非凡的眼睛，能夠洞察世事。這是文本的一個亮點，值得從言語上去品讀和借鑒。此課的教學思路以“寫”導入，調(diào)動寫作初體驗;然后借“讀”來體悟語言描繪之精彩，并為“寫”積累鋪墊;然后參照比較，模仿借鑒;最后總結修改提升，以“寫”為落腳點。

再結合《風雨》的教學設計來闡述。（發(fā)給學生的課文打印稿把課文的標題及相關部分隱去）

（1）猜讀摘錄：朗讀課文;摘錄文中有表現(xiàn)力的詞句，學生據(jù)此猜文題。

（2）從讀學寫：補寫文中兩處省略部分;對照原文，揣摩本文側面烘托的寫法。

（3）以寫悟讀：補寫孩子的表現(xiàn)，體悟面對人生社會中狂風暴雨的情感態(tài)度。

賈平凹筆下的風雨可真不尋常，它好像一只充滿魔力、無所不能的手，改變了一切景物的形態(tài)和色彩，讓人讀來稱奇。不過最讓人稱奇的是，全文竟然沒有出現(xiàn)這幾個字！“不著一字，盡得風流！”是本文最大的語言特色，而面對狂風暴雨的人生態(tài)度則是思想精髓。面對如此難得的奇文，如何避免學生走馬觀花式的聽讀？猜讀這種挑戰(zhàn)性的讀寫結合方式，必然促使學生深度揣摩并與文本對話，對側面烘托這一寫法的學習就不再是停留在概念層面了，主題思想也不會僅僅從老師的分析說教中體悟出來。

類似的課堂設計策略還有很多，可用換角色等方式創(chuàng)造性地復述課文，如《散步》小男孩說，《我的叔叔于勒》于勒說;還可以遷移課內(nèi)知識推測人物命運，如范進做官了……，假如楊修沒有死，曹植被扶正……。在比較對照中，分析歸納、推理聯(lián)想，養(yǎng)成自主思維能力，通過語言的實踐活動，不斷熏陶和提升學生的語文素養(yǎng)。這對于循序漸進地改變目前閱讀效率低下、思維和寫作低幼的現(xiàn)狀是頗具實踐探索意義的。

2.以建構性寫作代替碎片化習題，指導作業(yè)設計

有些老師發(fā)現(xiàn)單純的“講課”方式已經(jīng)喚醒不了學生學習語言的興趣，也不能真正提升學生的語言運用能力，于是走上了另一個極端，干脆課文少教甚至不教，整冊書只關注文言文，其他課文輕描淡寫一筆帶過，大片的語文學習空白用題海戰(zhàn)術來填補。

這種簡單粗暴的方式也許短期內(nèi)對語文分數(shù)的提高有幫助，但絕非長久之計，極容易讓學生產(chǎn)生厭學情緒，從而破壞了語言教學。練習題大多脫離生活實際，而且題目質(zhì)量參差不齊，數(shù)量繁多瑣屑;學生最關心的是如何盡快完成任務，老師關注的重點則在于答題技巧和步驟，卻忽略了文本語言，無法調(diào)動學生獨立地進行系統(tǒng)充分的語言文字訓練。

課堂作業(yè)的終極目的是什么？其實試題的背后是考點，考點的背后是能力，考題是永遠做不完的，但培養(yǎng)語言運用能力卻可以不變應萬變。運用精煉的語言描述場景、事物，表述觀點，抒發(fā)情感。與零碎的練習題不一樣，這種“建構性寫作”一般比較簡短，但結構內(nèi)容相對獨立，自成系統(tǒng)，而且明確指向某一任務。在完成的過程中，學生的語言組織和邏輯思維能得到鍛煉。

（1）化繁為簡，整合考點

與其做零碎的題目，不如把數(shù)量徹底減下來，整合成一道專題“小寫作”，引導學生做完某道題后寫解題思路，歸類對比，甚至對題目進行評價修改等，形成一個小專題。這樣的建構性小寫作還可與課文對接，讓學生續(xù)寫、改寫、補寫、縮寫，或寫課堂的學習，或為插圖配文等等。

經(jīng)常有一些枯燥無趣的作業(yè)，比如聽寫、抄寫字詞，如何讓它們“華麗轉身”？我嘗試讓學生用詞語編故事代替抄詞語;聽寫則讓學生主持，而且不能簡單地報字詞，而是要事先或現(xiàn)場構思一個包含這些字詞的故事，這就變成了聽寫故事了，學生往往在笑聲中完成了原本枯燥的聽寫，同時在不經(jīng)意間進行了語言文字的理解和運用練習。

下面是一則運用課文《在山的那邊》生字詞編故事的學生作業(yè)，加點字為課文生字詞：

“哇！蝴蝶！”不知是誰喊了一聲，寂靜的教室喧騰了！瞧他的雙翅，布滿了隱秘的花紋，一瞬間，老師鐵青的臉不經(jīng)意燦爛如花。大家伏在桌上癡想，那薄薄的翅膀充滿了誘惑，大家紛亂的念想凝成一個小小的愿望：帶我去沒有作業(yè)的地方，像天空一樣自由……

（2）合作互動，形成學習共同體

對于手機網(wǎng)絡，可以因勢利導，讓它成為完成作業(yè)的平臺和載體。比如我班級里有博客（現(xiàn)在也可用公眾號），學生的一些優(yōu)秀作品都發(fā)布在上面，有時候作業(yè)就是讓他們評論博客文章。

教師可以對如何評論進行培訓和示范，可以對文章的內(nèi)容主題進行評論，也可以就文章的寫法或布局進行評論，還可以品詞品句。評論的對象可以是學生的文章、朗讀音頻、表演或講解視頻;評論的主體可以是同學，還可以是老師、家長，或者其他伙伴朋友等。這樣做一方面引導他們互相學習優(yōu)秀作品，另一方面，評論本身也是一種語言文字的交流和表達;而且評論以實名制發(fā)出來，大家都看得到，這無疑刺激了學生的表達需求，加強了他們對自我表達的要求。有些已經(jīng)畢業(yè)的學生，仍然會在一定的時候過來訪問他們曾經(jīng)的博客，重溫他們的初中生涯，因為作品也是他們?nèi)松阚E的體現(xiàn)。

這樣的作業(yè)學生在手機或電腦上就可以完成，這時他們似乎并不是在完成某項作業(yè)，一定程度上如同現(xiàn)實生活情境中的自我表達。而且通過這樣的平臺或方式，所有作者和評論者突破了時空限制，形成了一個有熱力的學習共同體。

3.巧借東風創(chuàng)設情境，開設說寫活動課

我們初一初二年級，差不多每周會開設一節(jié)語文活動課，涉及藝術影視、話劇、歌詞等。

學生將此視為一塊屬于自己的園地，活動有時會走偏，天馬行空，不倫不類;但有時也會很走心，酣暢淋漓。以下兩者屬于我們的“家常菜”，也“玩”出了一些相對固定的套路。

（1）借藝術短片，開展說寫活動

這里的藝術短片大多選自奧斯卡最佳動畫短片，被選擇成為語文活動課的資源，是因為其得天獨厚的優(yōu)勢和特點：

①藝術性和哲學意味比較濃厚，所以又叫藝術短片，出身和氣質(zhì)均不同于魚龍混雜的微電影和其他影視作品，內(nèi)容上常詩化、散文化，甚至抽象荒誕化，敘事上不以情節(jié)和沖突吸引眼球，比較注重作者的個人表達。

②它相當于詩歌或微型小說，言簡義豐。很多在10分鐘以內(nèi)，但卻濃縮概括，穿越滄海桑田;洞察人性，探究生命，管窺社會百態(tài);不以單純的娛樂為目的，追求一種文化價值，因此可以有豐富的解讀空間。

③一般由特別的制作材料而非真人演出，減少了直接的視覺刺激而妙增了許多意趣。

一般活動程序設計：

①觀看短片，復述故事;

②角色分析，說演結合;

③主題探討，感悟哲思;

④聯(lián)系生活，回歸現(xiàn)實;

⑤文字轉移，創(chuàng)作體驗。

活動課的主陣地留給學生。在這里，他們體驗著活動的整個過程，不管是負責組織和主持的學生，還是參與的其他成員，都進行了各種形式的充分的聽說讀寫的語言運用訓練，有由畫面視頻到語言文字的轉化，有由虛擬到現(xiàn)實的遷移與構建，而且這些語言實踐都是在短片故事所創(chuàng)設的“真實”情境中進行的。這種語文活動課的組織方式當然還有很多值得改進的地方，但也是對高效語用課堂策略的一種實踐探究。

（2）借文本材料，開展辯論活動

辯論是最具現(xiàn)場激烈沖突的語言對抗性活動，對于資料的搜集整理，以及歸納演繹、假想思辨都要求很高。當然，如果辯論的話題切合文本，其語用實踐將更加高效而有價值。下面筆者結合最近的一次辯論活動進行闡述。

在講授《〈論語〉十二章》時，發(fā)現(xiàn)《論語》里有不少關于“樂”的內(nèi)容，覺得這個話題很適合開辯論賽。最開始設想的辯題是“君子是否快樂”，為了縮小切口，便于辯論，也讓這場辯論的語文味更足一些，筆者將題目改成了“孔子是否快樂”。為了讓更多學生參與，還修了改賽制，每隊設6名辯手，增加討論環(huán)節(jié)和觀眾互動，辯手只能在提示卡上手寫關鍵詞，不能準備稿子;先小組進行，然后班級，再是我教的兩個班之間進行比賽。

因為要參加辯論，學生們學習《論語》的熱情猛漲。除了反復閱讀《論語》外，他們還看了《孔子傳》，搜索孔子的生平，專門看了長達兩個多小時的電影《孔子》，還觀摩了大學生辯論賽視頻。搜集資料、整理、討論，在辯論賽上較勁，用兩周的時間認真研究一個古人，和孔子如此親近，這都是學生們沒有過的經(jīng)歷，相信他們對《論語》和孔子會有深刻的了解，也對孔子人生灰暗時期的暖色心志有所體悟。

三、構建高效語用課堂的成效

構建高效語用課堂，至少會在三個領域發(fā)生較為顯著的成效：一是學生的“學”，二是教師“教”，三是課堂育人模式的轉型。

1.引領學生進行深度的語文學習

語文課上，學生不應該僅僅理解感悟文本，也不僅僅是回答老師的提問，平時的作業(yè)也不能都是關于答題技巧的瑣屑習題。課堂上只有那些切合生活情境，或緊扣文本語境的，具有建構和思維品質(zhì)的語言運用訓練，才是指向語文核心素養(yǎng)的深度學習行為。

2.推動教師創(chuàng)新語文教學設計

高效語用課堂教學模式在一定程度顛覆了初中語文教師固有的“照本宣教”的陋習，它推動基層教師開始深入?yún)⑽蚪滩?、研究學情。在教學展開的過程中，以如何組織、引領學生進行語言文字的實踐活動，作為設計教學策略的基點。

3.促進語文學科育人模式轉型

持續(xù)構建高效語用課堂，促進了應試教育環(huán)境下傳統(tǒng)語文課堂的變革。這一變革，又引發(fā)了初中語文學科的育人理念、教學內(nèi)容、方式等育人模式的轉型，即對語文課堂中“教什么”“怎么教”以及“學什么”“怎么學”等內(nèi)容，賦予了全新的思考和探索空間以及思路。

此外，在先前教學改革確立了學生的學習主體地位的前提下，它進一步修正了學習主體的學習行為和學習方式，同時在很大程度上拓展了語文課的內(nèi)涵和外延，使語文課堂富有活力。