劉 飛

“后現(xiàn)代課程觀”是隨著“后現(xiàn)代主義”思潮的興起而形成的一種課程理念，其主要研究者有美國的小威廉姆·多爾、艾倫·布洛克以及加拿大的大衛(wèi)·史密斯，尤其是多爾教授針對拉爾夫·泰勒的“目標(biāo)-內(nèi)容-實施-評價”線性課程設(shè)計模式的預(yù)定性（課程目標(biāo)、課程內(nèi)容）、封閉性（課程組織、課程結(jié)構(gòu)）和控制性（課程實施、課程評價）等問題，開創(chuàng)性地提出了后現(xiàn)代課程設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)：豐富性（Richness）、回歸性(Recursion)、關(guān)聯(lián)性（Relation）和嚴(yán)密性（Rigor），簡稱“4R標(biāo)準(zhǔn)”。［1］（P179-189）而此標(biāo)準(zhǔn)所彰顯的課程樣態(tài)與教學(xué)特征和全新的高中語文課程內(nèi)容“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的價值定位與意義訴求有其內(nèi)在的一致性。為此，我們擬基于“后現(xiàn)代課程觀的4R標(biāo)準(zhǔn)”進行“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的剖析與解讀，以期有所啟示。

一、豐富性：“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的課程內(nèi)容維度

（一）語文課程內(nèi)容的“豐富性”訴求

任何一種課程觀都是其所處社會時代的反映。后現(xiàn)代課程觀脫胎于后現(xiàn)代主義，現(xiàn)代課程觀脫胎于現(xiàn)代主義。就“學(xué)科知識”而言，后現(xiàn)代課程觀突出表現(xiàn)知識的生成性、情境性和理解多元化，而現(xiàn)代課程觀極其強調(diào)知識的既定性、永恒性和價值中立性。因此，在現(xiàn)代課程知識觀主導(dǎo)下的語文學(xué)科教學(xué)中，我們常會看見如下現(xiàn)象：教師埋頭苦備一篇篇課文，精讀細講一段段文字，爭分奪秒地傳遞那些缺乏情境的應(yīng)考知識，絞盡腦汁地教授一些應(yīng)考的技能。無顧語文教材的文化價值和身邊語文資源的深度挖掘，眼中只有考綱和試卷。讓富有生氣、極具內(nèi)涵的語文教學(xué)成為了一門純粹的應(yīng)試指導(dǎo)技藝。

我們要知道，一門課程除了具有傳遞知識、教授技能的任務(wù)外，它還有重塑我們?nèi)祟愃枷刖?、文化涵養(yǎng)乃至增值生命的作用。所以，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這個學(xué)科大概念，并指出：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識逐‘點’解析、學(xué)科技能逐項訓(xùn)練的簡單線性排列和連接?！保?］（P8-9）旨在規(guī)避按照“字詞句篇語修邏文聽說讀寫”組織而成的知識能力體系的教學(xué)和數(shù)據(jù)化的評判模式，同時也充分彰顯語文課程內(nèi)容的豐富性、教學(xué)過程的非線性以及學(xué)業(yè)評價的開放性，而這與“后現(xiàn)代課程觀”中所強調(diào)的“豐富性”標(biāo)準(zhǔn)在價值取向上有著內(nèi)在的一致性。所謂豐富性，主要是指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”［1］（P181），具體到課程內(nèi)容的設(shè)置上，則意在強調(diào)內(nèi)容范圍的不確定和內(nèi)容理解的不同質(zhì)。也就是說，語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容范疇需要走向開闊、多元，不能拘泥于教材中的課文閱讀與習(xí)題演練。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群的“豐富性”體現(xiàn)

“新課標(biāo)”從“文學(xué)閱讀與創(chuàng)作”、“史籍閱讀與評判”、“科學(xué)閱讀與創(chuàng)新”、“學(xué)術(shù)閱讀與研究”、“文化考察與參與”［3］等模塊進行18個任務(wù)群的整體設(shè)計與統(tǒng)籌安排，具體涉及“整本書”、“當(dāng)代文化”、“跨媒介”、“語言文字”等主題，旨在從語文學(xué)習(xí)材料、實踐主題情境等角度全方位地“覆蓋歷來語文課程所包含的古今‘實用類’、‘文學(xué)類’、‘論述類’等基本語篇類型（包括新增的‘科學(xué)類’、‘史籍類’、‘學(xué)術(shù)類’等文本）。學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計著眼于培養(yǎng)語言文字運用基礎(chǔ)能力，充分顧及問題導(dǎo)向、跨文化、自主合作、個性化、創(chuàng)造性等因素，并關(guān)注語言文字運用的新現(xiàn)象和跨媒介運用的新特點?！保?］（P8）

可以說，全新的高中語文課程內(nèi)容“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，其主題多元，包容性強，角度多維，背景宏闊，操作沒有定規(guī)，而這些一定程度上也給一線教學(xué)實踐帶來了很大的疑惑性和不確定性，但也因此，極大地賦予了語文課程更多的可能性和豐富性。比如圍繞著“文化”這個關(guān)鍵詞共設(shè)計了“當(dāng)代文化參與”等7個任務(wù)群。這些任務(wù)群分散于必修、選擇性必修、選修三類課程之中，主題覆蓋中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化等，在回環(huán)反復(fù)的多主題學(xué)習(xí)過程中，有利于學(xué)生在豐富、多元的文化氛圍內(nèi)，感受并理解不同民族、地區(qū)以及不同種類、風(fēng)格的文化魅力，進而在包容并蓄中開闊文化視野，形成文化自覺，提升文化自信。再比如，排在18個任務(wù)群之首的“整本書閱讀與研討”任務(wù)群，貫穿高中三年語文學(xué)習(xí)，很明顯意在積極改變“傳統(tǒng)教科書單元呈現(xiàn)方式和單篇課文大量講解分析的教學(xué)模式”，而這也是為了大力糾正“互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，閱讀教學(xué)走向?qū)嵱弥髁x甚至功利主義、淺嘗輒止、斷章取義地截取片段信息”的教學(xué)取向。［4］其背后意義在于，以一種整合后的開放式教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生尋求整本書閱讀闡釋的個性化和創(chuàng)造性。又比如必修課程中的最后3個任務(wù)群“文學(xué)閱讀與寫作、思辨性閱讀與表達、實用性閱讀與交流”分別對應(yīng)我們熟知的“文學(xué)類、論述類、實用類”三種文本體裁，并且該任務(wù)群名稱中還透露了三類不同文本體裁所應(yīng)匹配的學(xué)習(xí)方法，分別是“閱讀與寫作、閱讀與表達、閱讀與交流”。這樣的籌劃和設(shè)計，不僅豐富并擴展了學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的語篇類型，而且還為后續(xù)選修課程中的以興趣為導(dǎo)向的專業(yè)且富有深度的學(xué)習(xí)奠定了前期基礎(chǔ)。

總之，任務(wù)群主題的多樣性與編排的復(fù)雜性，豐富課程內(nèi)容的同時也促進了教學(xué)的多元化與結(jié)果評價的開放化，而這些恰好為師生的合作性對話、多重性理解和轉(zhuǎn)變性認識提供了可能和基礎(chǔ)。

二、回歸性：“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的課程實施維度

（一）語文課程實施的“回歸性”訴求

多爾教授提出的“回歸性”標(biāo)準(zhǔn)，原本通常是與數(shù)學(xué)教學(xué)中的循環(huán)運算相關(guān)，比如“等式一次運算的結(jié)果是另一次運算的輸入，于是一個公式便一次又一次地運行下去。在這種重復(fù)中，既具有穩(wěn)定性又具有變化性?！倍渥兓灾饕窃诜€(wěn)定性的基礎(chǔ)上進行的，并且是一直無休止地進行下去，直到產(chǎn)生質(zhì)變?yōu)橹?。在回歸性的后現(xiàn)代課程教學(xué)中，其起點和終點是回環(huán)勾連的，起點即是上個教學(xué)片段的終點，終點即是下個教學(xué)片段的起點。這里的起點和終點大體就相當(dāng)于杜威所言的“教育轉(zhuǎn)折點”。就好比我們習(xí)以為常的考試、作業(yè)等，不僅是單純地為了解決某個問題或完成某項任務(wù)或作為某種區(qū)分的手段，更重要的是促使其成為教師更好施教、學(xué)生更好學(xué)習(xí)的新起點和新開端，也即強化了教師與學(xué)生、師生與文本等多元主體間的進一步地、持續(xù)地互動、交流、探討等。換句話說，未來發(fā)展從現(xiàn)在或已然過去的經(jīng)驗之中演變而來，但同時又為未來之后的未來發(fā)展作準(zhǔn)備，并不斷積極引發(fā)與推動下一次發(fā)展的到來。

另外，多爾教授認為回歸性課程與現(xiàn)代主義線性封閉式課程最根本的區(qū)別在于反思，此處的“反思”主要應(yīng)該是一種“多主體的實踐性反思”，也就是通過同伴和教師對自己的行動表現(xiàn)的考察、批評等實現(xiàn)隨時反觀自身的目的。而在這種反思性的回歸過程中，聯(lián)系和對話是不可或缺的關(guān)鍵要素，沒有聯(lián)系過去、現(xiàn)在和將來，或者他人經(jīng)驗和自身經(jīng)驗的對話性反思就不是富有深度的理解性反思，這樣的回歸也就不會具有轉(zhuǎn)變性和延遞性。換言之，缺乏聯(lián)系和對話的教育只能囿于行為的簡單重復(fù)，絕不可能質(zhì)變?yōu)檎n程的有效回歸。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群的“回歸性”體現(xiàn)

參看“新課標(biāo)”，高中語文18個學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計和布局具備極強的回歸性特點。必修課程安排了“整本書閱讀與研討”、“當(dāng)代文化參與”、“跨媒介閱讀與交流”等7個任務(wù)群；選擇性必修課程安排了“語言積累、梳理與探究”、“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”、“中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”、“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”、“外國作家作品研習(xí)”、“科學(xué)與文化論著研習(xí)”等9個任務(wù)群；選修課程安排了“漢字漢語專題研討”、“中華傳統(tǒng)文化專題研討”、“中國革命傳統(tǒng)作品專題研討”、“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討”、“跨文化專題研討”、“學(xué)術(shù)論著專題研討”等 9 個任務(wù)群。［2］（P10）其中“整本書閱讀與研討”、“當(dāng)代文化參與”、“跨媒介閱讀與交流”貫穿三類課程，存在于整個高中語文學(xué)習(xí)中，“是適應(yīng)當(dāng)代信息化社會發(fā)展需求，養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的思維品質(zhì)、精神面貌和行為方式，關(guān)注語文課程內(nèi)涵變化的基本學(xué)習(xí)方式。”［5］（P135）但這并不意味著 3 個任務(wù)群在三類課程中的堆砌重復(fù)。從學(xué)時上看，這3個任務(wù)群在必修中分別是1/0.5/0.5學(xué)分，而在選擇性必修和選修中不設(shè)學(xué)分；從教學(xué)上看，在必修中這3個任務(wù)群安排在最前面，自然需要重點研習(xí)，而在后兩類課程中，“新課標(biāo)”強調(diào)“穿插在其他學(xué)習(xí)任務(wù)群中”進行研習(xí)。不難看出，必修課程中前3個任務(wù)群的基礎(chǔ)性和重要性，而選擇性必修和選修中這3個任務(wù)群的設(shè)計，不僅起到了承接并續(xù)延必修所學(xué)內(nèi)容的作用，更為重要的是其為后續(xù)的選擇性必修和選修課程的學(xué)習(xí)進一步打好基礎(chǔ)。也就是說，后兩類課程中的這3個學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計，不僅維持了高中三年學(xué)習(xí)過程中對“整本書”、“當(dāng)代文化”、“跨媒介”任務(wù)群的交流、對話與研討的連續(xù)性，而且還縱向勾連起了我們在學(xué)習(xí)主題、實施方法等方面的經(jīng)驗、互動與反思。

另外，從選擇性必修課程中的“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”、“中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”到選修課程中的“中華傳統(tǒng)文化專題研討”、“中國革命傳統(tǒng)作品專題研討”等，單從名稱上也不難發(fā)現(xiàn)前后的區(qū)別與聯(lián)系。就拿選擇性必修課程中的“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群來說，它與后面選修課程“中華傳統(tǒng)文化專題研討”任務(wù)群不僅有或包含或重疊的關(guān)系，而且也可以看作是后者學(xué)習(xí)的起點；另一方面，它又與必修課程中“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群（也同時存在于后兩類課程中）形成一種交叉關(guān)系。從必修課程中的“當(dāng)代文化參與”到選擇性必修中的“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”再到選修中的“中華傳統(tǒng)文化專題研討”，師生在不同時期圍繞不同的“文化”腳本，不僅有利于話題的持續(xù)性交流與思考，而且還有利于瞻“前”顧“后”，從而以實踐反思者狀態(tài)進行多重對話與意義闡釋，師生雙主體也就在這種不確定的開放性框架中完成了認識突圍與自我超越。

總之，任務(wù)群教學(xué)旨在強調(diào)包括師生的每一個參與者，絕非應(yīng)然課程的堅定順應(yīng)者和呆板實施者，而是實然課程內(nèi)容創(chuàng)造性的實踐者和教學(xué)對話性的反思者。

三、關(guān)聯(lián)性：“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的課程范疇維度

（一）語文課程范疇的“關(guān)聯(lián)性”訴求

現(xiàn)代主義文化的突出特點是科學(xué)化和專業(yè)化，這一傾向是以笛卡爾的理性方法和牛頓的經(jīng)典力學(xué)為表征的。因此，在技術(shù)理性和確定秩序驅(qū)動下的時代，“個人情感、直覺和經(jīng)驗不是知識的來源。知識來自‘外部’——是不動的、不變的——存在于自然法則之中。知識可以被發(fā)現(xiàn)，但不能被創(chuàng)造——這一系統(tǒng)是封閉的。”［1］（P32）而后現(xiàn)代主義視界中的課程不是一種封閉包裹式的框架，而是一種可以轉(zhuǎn)化的非線性對話和反思過程。因此，后現(xiàn)代課程觀視域下，知識的存在也應(yīng)是過程化的，是處于持續(xù)流動中的，是意義建構(gòu)者們主動創(chuàng)造的——互動地、對話地、會話地創(chuàng)造的——永遠存在于意義建構(gòu)者們的語言和文化之中。

比如閱讀教學(xué)，文本的深層意義不是從文本中簡單提煉出來的，而是從師生與文本的多重對話中創(chuàng)造出來的；再比如寫作教學(xué)，一篇讓人滿意的作品，其靈動的語言表現(xiàn)力和深刻的文章立意，絕非依靠寫作框架的套用或語言圖式的模仿，而是基于學(xué)生大量直接或間接的生活認知和體驗，憑借著較好的語感和正確的語言運用規(guī)律，以積極飽滿的熱情和心態(tài)熔鑄而成的。不管是教師和學(xué)生，還是師生與文本，亦或師生與世界，這都彰顯了杜威所說的“交互作用”的潛層意蘊。而其中的“交互”可看作是多元主體間（主體可為客體，客體也可為主體，主客互通）的相互影響和作用，也即“后現(xiàn)代課程觀4R標(biāo)準(zhǔn)”中的關(guān)聯(lián)性意旨。多爾教授所強調(diào)的關(guān)聯(lián)性標(biāo)準(zhǔn)主要有兩重意義，第一重是教育方面的關(guān)聯(lián)，第二重是文化方面的關(guān)聯(lián)。前者指向?qū)W校課程范疇，意在突出課程模體的豐富；后者指向社會文化范疇，意在強調(diào)課程背景的多元。換言之，教育工作者既要守住學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)——為學(xué)生未來復(fù)雜的學(xué)習(xí)、工作和生活奠基，又要把握時代的脈搏——以全球視角引領(lǐng)學(xué)生感知并體會多民族文化，豐富其生命體驗。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群的“關(guān)聯(lián)性”體現(xiàn)

“新課標(biāo)”所設(shè)計的18個學(xué)習(xí)任務(wù)群，有別于以往語文課程中單篇課文“一課一得”的線性知識點和模式化任務(wù)的編排模式，而是以細化、分解后的專題學(xué)習(xí)形式呈現(xiàn)，基于問題情境，整合內(nèi)容資源，組織實踐過程，引導(dǎo)學(xué)生在語言運用的過程中提升與發(fā)展語文核心素養(yǎng)。因此，每一個任務(wù)群的學(xué)習(xí)中都滲透著“語言、思維、審美與文化”等素養(yǎng)因子，每一個任務(wù)群的落實都要依靠“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”等語文活動，而這恰好充分地體現(xiàn)了語文課程的綜合性、實踐性和活動性的特點。［6］另外，除了在學(xué)科內(nèi)部進行知識內(nèi)容的整合外，“新課標(biāo)”還打破學(xué)科壁壘，進行了跨學(xué)科的考量。正如澳大利亞的英語課程“除了培養(yǎng)聽說讀寫能力以外，還融入信息和通信技術(shù)、算術(shù)等基本能力，增設(shè)英語學(xué)習(xí)中需要優(yōu)先考慮的跨領(lǐng)域內(nèi)容。這些內(nèi)容包括土著和托雷斯海峽島民的歷史和文化、澳大利亞與亞洲文化的交流融合，以及讀寫能力在歷史、科學(xué)、數(shù)學(xué)等課程中的可持續(xù)性發(fā)展?！保?］（P42）無獨有偶，美國、英國、日本等都有類似做法。而“新課標(biāo)”中的“跨媒介閱讀與交流”以及“跨文化專題研討”等任務(wù)群的設(shè)計很顯然是充分借鑒了他們的做法。

語文課程是人文社科大樹下一個小枝干，其與人類社會中的諸多領(lǐng)域有著密切的聯(lián)系，更何況語文課程的本體“漢語言文字”歷來就是“人類文化的重要組成部分”?？梢哉f，語文課程的知識內(nèi)容與其所處的文化背景是分不開的，甚者它們本身就是文化選擇的結(jié)果。另外，“新課標(biāo)”在“實施建議”部分指出，語文課程資源不僅豐富而且多樣，既包括傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本，也包括電子文檔、影視作品等網(wǎng)絡(luò)資源。不僅可以根據(jù)各學(xué)校所在地區(qū)特色積極利用一些諸如自然風(fēng)光、社會風(fēng)俗和人文古跡等方面的語文課程資源，還可以有效開發(fā)一些符合學(xué)生年齡層次，貼近學(xué)生日常生活的語文課程資源。［2］（P51）也就是說，在具體的任務(wù)群學(xué)習(xí)中，師生可以圍繞主題充分利用一切可以利用的資源，一方面豐富課程內(nèi)容，另一方面釋放學(xué)生選擇權(quán)。正所謂，語文的外延幾乎與生活的外延相等。而這種外延的寬廣性，促使著語文課程不由自主地被置放在一個更宏闊的全球文化生態(tài)網(wǎng)絡(luò)中。比如在進行“中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”的時候，我們圍繞“抗戰(zhàn)”主題選擇多位代表性作家的經(jīng)典作品，比如蕭紅的《生死場》、孫犁的《荷花淀》等，另可補充《南京！南京！》《金陵十三釵》等影視作品，通過文字與圖像的雙重感受，體會作品中那種崇高的革命情懷和強烈的愛國精神。再比如進行“外國作家作品研習(xí)”的時候，我們圍繞“愛情”主題選擇多個國家不同時期包括小說、戲劇、詩歌等在內(nèi)的語篇文本，讓學(xué)生在閱讀比較中去感受不同國家民族的社會風(fēng)貌和精神世界，從而培養(yǎng)學(xué)生對外國經(jīng)典作品的閱讀興趣與開放的文化心態(tài)。

總之，任務(wù)群學(xué)習(xí)應(yīng)努力圍繞語文核心素養(yǎng)，從更廣闊的文化背景中豐富學(xué)習(xí)主題，整合學(xué)習(xí)資源，關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)情境，在深度體驗中進行多元思維的對話和反思，避免一元結(jié)論式的吸收和獲取。

四、嚴(yán)密性：“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的課程評價維度

（一）語文課程評價的“嚴(yán)密性”訴求

“為了克服后現(xiàn)代課程強調(diào)的非線性特點有可能使課程陷入漫無邊際的相對主義或者孤芳自賞的唯我主義的泥淖”［8］，多爾教授有意識地對“嚴(yán)密性”這個概念進行了重新審視，認為它是“4R標(biāo)準(zhǔn)”中最為重要的那一項。此處的“嚴(yán)密性”是對開放性的最好詮釋和完美注解，它是不確定性和解釋性的組合。所謂“不確定性”，就是一個人無法一次性地把握并理解對象的全部意義，隨著情景語境的不同，對象意義會不斷地產(chǎn)生新的變化。所謂“解釋性”，即以開放的、互動的、共同的會話形式不斷地進行意義的挖掘和闡釋，從而保證著主體認識與對象意義在“平衡——不平衡——再平衡”的結(jié)構(gòu)（皮亞杰所提的認知框架）中永恒地轉(zhuǎn)變深化下去。因此，嚴(yán)密性標(biāo)準(zhǔn)旨在通過多元主體間的對話、碰撞以及反思等，有目的地、有方向地去尋找不同的解決方案，最終生成有意義、有價值的解釋，進而促使教師和學(xué)生的轉(zhuǎn)變與被轉(zhuǎn)變。

反觀我們的語文閱讀教學(xué)，表現(xiàn)為從“題目解釋——作者介紹——脈絡(luò)梳理——語句賞析——主旨挖掘”的線性演進，讓文本變成了一個枯燥無味的死胡同，在教師的牽引下學(xué)生亦步亦趨地走進去；寫作方面表現(xiàn)為從“寫作前的立意——寫作思路的指導(dǎo)——寫作后的整體點評和范文賞析”的模式效仿，只有寫作前與寫作后的教學(xué)點評，而忽視了最為關(guān)鍵的寫作過程中的引領(lǐng)與指導(dǎo)；考試方面表現(xiàn)為從“做題——講題——再做題——再講題”的機械循環(huán)，學(xué)生關(guān)注的不再是思維、情趣、審美、文化等，眼中只有分數(shù)，腦中只有試卷。很顯然，這樣的閱讀、寫作和評價，實現(xiàn)的更多是無趣的知識記憶和繁瑣的技能訓(xùn)練，甚者進行的是重復(fù)的無效勞動。長期在這樣的教學(xué)境遇中，學(xué)生則成為了知識技能的存儲器，教師則成為了知識技能的搬運工，學(xué)校則成為了產(chǎn)品是否合格過關(guān)的質(zhì)檢廠。而以“嚴(yán)密性”評價標(biāo)準(zhǔn)來看，教師的角色不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)變性的。而學(xué)生學(xué)習(xí)的過程則成為意義的開掘與探險過程。在面對文本、對象或其它任何客體時，我們要自覺且積極地與別人進行批判性地溝通、商討、對話以及反思，并努力在這個持續(xù)性的過程中達到信息的暢想與協(xié)調(diào)，進而促成認識的轉(zhuǎn)變與意義的生成。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群的“嚴(yán)密性”體現(xiàn)

“新課標(biāo)”修訂組組長王寧教授曾高度概括學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計意圖，認為它“與過去的教學(xué)模式有內(nèi)在的區(qū)別——課程中有文本，但不以文本為綱；有知識，但不求知識的系統(tǒng)與完備；有訓(xùn)練，但不把訓(xùn)練當(dāng)作純技巧進行分解訓(xùn)練。教師是組織者，學(xué)生是主體，師生互動?！保?］不言而喻，“新課標(biāo)”在極力扭轉(zhuǎn)過去“唯知識”、“唯技能”的教學(xué)取向，努力讓學(xué)生從“文本”里走到“文本”外，從封閉走向開放。正如“新課標(biāo)”在“教學(xué)建議”部分所強調(diào)的那樣：這18個學(xué)習(xí)任務(wù)群各有單獨的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，但并非彼此獨立，是相互銜接延伸和滲透融合的關(guān)系。教師可根據(jù)各自的教學(xué)風(fēng)格、專業(yè)優(yōu)勢，以及任務(wù)群的特點和學(xué)生學(xué)情，創(chuàng)造性地組織教學(xué)。另還補充道：要鼓勵學(xué)生根據(jù)個人的學(xué)習(xí)興趣、能力與專長，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，嘗試自我管理與自我監(jiān)督，從而探索個性化的學(xué)習(xí)路徑；還要充分保護學(xué)生的好奇心和求知欲，積極鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并通過自主合作、自由交流以及自我實踐去嘗試解決問題；還可以借助信息技術(shù)，有效助力課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在跨媒介的語言環(huán)境中主動經(jīng)歷和體驗多樣化的學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)知識、能力與素養(yǎng)的齊飛。

正因為有這樣的教學(xué)理念導(dǎo)向，關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)群的評價取向也相應(yīng)地有所轉(zhuǎn)變。如“新課標(biāo)”在“評價建議”中強調(diào)：語文學(xué)科教學(xué)評價不僅要發(fā)揮出檢查、診斷、反饋、甄別、選拔的功能，還要起到激勵和促進的作用；評價既要關(guān)注學(xué)生外在行為方面的表現(xiàn)，還要關(guān)注學(xué)生內(nèi)在心理品質(zhì)的發(fā)展；評價既要關(guān)注結(jié)果，更要關(guān)注過程，要時刻關(guān)注學(xué)生的個性特點和學(xué)習(xí)上的困難，有針對性地予以建議、指導(dǎo)和幫助，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，促進其有效學(xué)習(xí)；評價應(yīng)照顧到每個學(xué)生，在基礎(chǔ)目標(biāo)有所保障的情況下，應(yīng)關(guān)注不同學(xué)生的個體差異，盡可能地照顧到每個學(xué)生的不同學(xué)習(xí)興趣和個性發(fā)展需求；多角度地考察學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。

總之，在后現(xiàn)代課程觀“嚴(yán)密性”標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)照下，任務(wù)群學(xué)習(xí)評價方面，需要實現(xiàn)從“斷定結(jié)果的準(zhǔn)確性”向“確定過程的重要性”轉(zhuǎn)型。

綜上所述，“新課標(biāo)”中的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”在頂層設(shè)計方面與多爾“4R課程模體”的核心思想是十分契合的，在價值追求上是趨向一致的。然而極具后現(xiàn)代的語文課程理念，比如過于強調(diào)知識內(nèi)容的不確定、課程演進的非線性、價值導(dǎo)向的開放性以及學(xué)習(xí)評價的差異性等，是否能與當(dāng)前高中語文教育現(xiàn)實“水土相服”？是否能夠順應(yīng)時代發(fā)展需求，幫助新一輪語文教改平穩(wěn)過渡？這些有待于我們進一步去觀察和省思。無論你是語文教育實踐者還是語文教育研究者，我們都需要在把握教育改革的時代契機的同時，還要積極應(yīng)對未來語文的教學(xué)挑戰(zhàn)。