劉學(xué)梅，張紅軍

地理案例教學(xué)是一種為了實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)地理案例進(jìn)行調(diào)查、閱讀、分析、討論和交流等，以此獲得對(duì)地理原理的深度理解，形成一定的地理思想方法，增進(jìn)地理問題解決能力的教學(xué)方法。案例教學(xué)是高中地理新課程重要的教學(xué)方法之一。

一、核心素養(yǎng)視角下高中地理案例教學(xué)的價(jià)值

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)(2017版)》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）極為重視地理案例教學(xué)，不僅地理必修2中明確提出要“采用案例學(xué)習(xí)的方法，具體分析體現(xiàn)人類活動(dòng)與自然環(huán)境關(guān)系的典型實(shí)例”，而且選擇性必修1也“提倡用‘任務(wù)驅(qū)動(dòng)’、‘案例分析’、‘專題研討’等方法”，選擇性必修2明確表示“要通過典型的或身邊的案例，讓學(xué)生了解區(qū)域及其發(fā)展的多樣性，以及人地協(xié)調(diào)是區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的必然選擇”，選擇性必修3更是多處提及“結(jié)合實(shí)例”，指向的也是案例教學(xué)而不是舉例教學(xué)。選修模塊雖未明確提及案例教學(xué)，但也多處提及“進(jìn)行案例分析”。

地理案例教學(xué)如此受到重視是因?yàn)樗鼘?duì)于學(xué)生地理核心素養(yǎng)的培育具有獨(dú)到價(jià)值。地理核心素養(yǎng)是學(xué)生能夠運(yùn)用地理思維方式去認(rèn)識(shí)世界，解決真實(shí)世界中地理問題的能力。因此，案例教學(xué)在培育地理核心素養(yǎng)方面有三個(gè)核心價(jià)值：其一，提供真實(shí)生活情境。案例教學(xué)最為突出的特征就是案例，案例是包含有問題或者疑難情境在內(nèi)的真實(shí)發(fā)生的典型性事件。［1］它意味著這個(gè)事件必須是真實(shí)的，且有自始至終的完整情節(jié)。這樣的地理案例對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)復(fù)雜的，是生動(dòng)鮮活的，它既溝通了理論與實(shí)踐，又溝通了地理科學(xué)世界與生活世界。其二，改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式。地理案例教學(xué)的另一重要特點(diǎn)是教師不把有關(guān)問題的答案、現(xiàn)成的結(jié)論直接告訴學(xué)生，而要求學(xué)生去自主探索、發(fā)現(xiàn)，并表達(dá)最后的答案和結(jié)論，學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的參與性與探究性。另外，與常規(guī)課堂教學(xué)中學(xué)生相互競(jìng)爭(zhēng)、互不相干的學(xué)習(xí)方式完全不同的是，案例教學(xué)中學(xué)習(xí)是一種社會(huì)性的相互作用活動(dòng)，學(xué)生需要集體討論、互動(dòng)交往，學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的合作性。其三，提升地理問題解決能力。地理案例教學(xué)的首要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決地理問題的能力和批判性思維與創(chuàng)造性思維，進(jìn)而培育地理核心素養(yǎng)。綜上所述，地理案例教學(xué)的核心價(jià)值正好滿足了地理核心素養(yǎng)形成的基本條件，理應(yīng)受到持續(xù)的重視。

然而一些高中地理教師的案例教學(xué)實(shí)踐存在諸多問題，依水平高低可以劃分為三種形態(tài)。

二、教案例：地理案例教學(xué)的第一種形態(tài)

案例是地理案例教學(xué)的中心。案例一般含有較多細(xì)節(jié)性的描述或敘述，信息量較大，且包含有一個(gè)或多個(gè)疑難問題，同時(shí)也可能包含有解決這些問題的方法。［2］（P2）如人教版高中地理必修 3“資源的跨區(qū)域調(diào)配”中“南水北調(diào)”案例，它首先是一個(gè)真實(shí)的資源調(diào)配事件，包含“為什么要調(diào)水、如何調(diào)水、產(chǎn)生哪些影響、如何降低不利影響”等一系列問題，為案例教學(xué)的展開提供了導(dǎo)引與線索。但這也容易導(dǎo)致“教案例”、“例理兩張皮”以及案例分析膚淺的常見問題。

（一）基本特征

地理案例教學(xué)第一種形態(tài)的基本特征是教師教案例，地理課堂教學(xué)有例無(wú)理更無(wú)力。即教學(xué)內(nèi)容局限于地理案例中的具體知識(shí)而缺乏原理概括，學(xué)生缺乏遷移應(yīng)用的能力，這往往見于新手地理教師。如例1中，依據(jù)“新課標(biāo)”“以某區(qū)域?yàn)槔?，說(shuō)明產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移和資源跨區(qū)域調(diào)配對(duì)區(qū)域發(fā)展的影響”［3］(P123)的要求，教學(xué)應(yīng)著眼于區(qū)域聯(lián)系的角度來(lái)看待資源跨區(qū)域調(diào)配的原因、過程和對(duì)區(qū)域發(fā)展的影響。教學(xué)重點(diǎn)對(duì)區(qū)域發(fā)展的影響又可以從調(diào)出區(qū)與調(diào)入?yún)^(qū)、積極與消極兩個(gè)角度進(jìn)行分析。具體的調(diào)配工程有跨區(qū)域調(diào)水、跨區(qū)域調(diào)氣等類型，只不過人教版地理教科書選擇了跨區(qū)域調(diào)水，并選擇了最典型的“南水北調(diào)”。例1中的地理教師對(duì)“南水北調(diào)”工程內(nèi)容進(jìn)行了詳盡地講解，但問題是僅僅停留在“教案例、背案例”的認(rèn)識(shí)層面，特別是將“南水北調(diào)”三線方案的概況與優(yōu)缺點(diǎn)作為學(xué)習(xí)重點(diǎn)顯然有失偏頗。該教師并未理解“新課標(biāo)”的指向與地理案例教學(xué)的本質(zhì)，沒有將“例”上升為“理”。按照課標(biāo)要求，教師可以向?qū)W生介紹南水北調(diào)、西氣東輸、西電東送等工程，至于工程的具體情況、工程途經(jīng)哪些地區(qū)，學(xué)生只需了解即可，而學(xué)習(xí)的重點(diǎn)應(yīng)該是如何從“時(shí)間”與“空間”兩個(gè)不同的角度分析資源工程的原因與影響，并進(jìn)一步凝練成資源工程問題的分析思路。總體上，資源工程的原因分析都離不開“資源蘊(yùn)藏量地區(qū)分布不均”的空間分布客觀規(guī)律與時(shí)間尺度上隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展而出現(xiàn)“資源市場(chǎng)消費(fèi)量、消費(fèi)結(jié)構(gòu)變化”等關(guān)鍵因素。資源工程對(duì)地理環(huán)境的影響，也離不開空間尺度上“不同地區(qū)影響不同”的分析，以及時(shí)間尺度上“前后所發(fā)生的變化”的分析。

例1“資源的跨區(qū)域調(diào)配——以南水北調(diào)為例”教學(xué)步驟

①引導(dǎo)學(xué)生讀我國(guó)水資源分布圖，分析我國(guó)水資源分布的特點(diǎn)，從而引發(fā)學(xué)生思考如何解決我國(guó)華北地區(qū)水資源缺乏的問題，從而過渡到南水北調(diào)。

②教師介紹并比較“南水北調(diào)”工程的三條路線方案以及各自的優(yōu)缺點(diǎn)。

③以東線為例，教師引導(dǎo)學(xué)生分析“南水北調(diào)”工程對(duì)地理環(huán)境的影響，最后教師總結(jié)相關(guān)影響。

（二）改進(jìn)策略

教師對(duì)課標(biāo)和教材內(nèi)容的理解直接影響著地理案例教學(xué)的質(zhì)量。深入鉆研和領(lǐng)悟地理課標(biāo)、促進(jìn)知例達(dá)理是避免“教案例”的前提。

1.深入研讀課標(biāo)

地理教師從“教案例”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝冒咐獭?，即依?jù)課標(biāo)，視案例為學(xué)習(xí)資源，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)而借助的載體或者切入點(diǎn)，案例本身并不是教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重點(diǎn)，并不要求學(xué)生全部掌握，重點(diǎn)是通過案例悟出隱含其中的地理原理與地理思想方法，并培養(yǎng)學(xué)生問題解決的能力。

例如，“新課標(biāo)”選擇性必修2的表述通常為“以……為例，比較……”和“以……為例，分析……”，實(shí)際上學(xué)習(xí)地理案例是“虛”，通過分析地理原理獲得能力才是“實(shí)”。如對(duì)于“新課標(biāo)”“結(jié)合實(shí)例，從地理環(huán)境整體性和區(qū)域關(guān)聯(lián)的角度，比較不同區(qū)域發(fā)展的異同，說(shuō)明因地制宜對(duì)于區(qū)域發(fā)展的重要意義”，人教版地理教科書選取了等級(jí)和尺度大體相當(dāng)?shù)膬蓚€(gè)區(qū)域——長(zhǎng)江三角洲和松嫩平原，來(lái)比較人類活動(dòng)的區(qū)域差異。若教師在教學(xué)中糾纏于長(zhǎng)江三角洲和松嫩平原的地理位置、氣候條件、土地條件、礦產(chǎn)資源條件等具體的區(qū)域知識(shí)，則偏離了教學(xué)重點(diǎn)，不知不覺中就成了“教案例”。這條標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)是學(xué)會(huì)區(qū)域比較的方法。其教學(xué)思路應(yīng)是先分析兩區(qū)域的自然環(huán)境特征，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析這兩個(gè)區(qū)域不同的人文地理特征，從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自然環(huán)境和人類生產(chǎn)活動(dòng)相互影響、相互制約的關(guān)系。如此，在培養(yǎng)學(xué)生區(qū)域比較能力、掌握地理區(qū)域比較方法的同時(shí)，加深學(xué)生對(duì)地理環(huán)境整體性和差異性的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)學(xué)生形成因地制宜的地理思想。

2.促進(jìn)知例達(dá)理

教師進(jìn)行案例教學(xué)，既要“進(jìn)得去”，也要“跳得出”。前者指把地理案例析“透”，既要給學(xué)生提供比較充足的滿足學(xué)生進(jìn)行探究和思考的“背景材料”或“抓手”，又要充分挖掘案例中所隱含的信息與原理。后者指把地理案例教“活”，在地理案例分析中概括出地理原理，并適當(dāng)體現(xiàn)出地理學(xué)科研究的一般思維方法，著眼于學(xué)生地理核心素養(yǎng)的培育，而不是僅僅局限于案例本身。

首先，透徹分析。教師要通過適當(dāng)?shù)膯栴}引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)比分析、變式分析、延伸分析來(lái)把握案例中所蘊(yùn)涵的豐富信息，構(gòu)建更完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，開拓學(xué)生的思路和視野。但實(shí)際案例教學(xué)中很多教師淺嘗輒止，引導(dǎo)分析不到位。例如，某老師在高三復(fù)習(xí)“中國(guó)的疆域和行政區(qū)劃”一課時(shí)，從海洋國(guó)土的角度引入了“中日釣魚島之爭(zhēng)”的案例來(lái)說(shuō)明釣魚島對(duì)于我國(guó)的重要性，并提及我國(guó)與其他國(guó)家的海島之爭(zhēng)。該案例涉及熱點(diǎn)話題，學(xué)生很感興趣，案例本身也較典型。但教師對(duì)案例挖掘深度不夠，可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入分析海島之爭(zhēng)的地理原因，討論我國(guó)可能與哪些國(guó)家還存在海島之爭(zhēng)，解決這些爭(zhēng)端的辦法有哪些，以此培養(yǎng)學(xué)生對(duì)海洋國(guó)土、海上鄰國(guó)等概念的深度理解，提高學(xué)生的地圖分析能力，還能培養(yǎng)學(xué)生正確的海洋國(guó)土觀。

其次，例理交融。一些教師在教學(xué)過程中“例理分離”，地理案例與地理原理是“兩張皮”，不強(qiáng)調(diào)由例及理的分析思維，結(jié)果使學(xué)生難以面對(duì)復(fù)雜的、多樣化的問題情境。因此，地理教科書中概括性的文字應(yīng)該引起地理教師的充分重視，它們往往就是案例背后的地理原理。如人教版地理教科書必修3有時(shí)以演繹的方式，在具體某個(gè)區(qū)域案例展開之前，先安排一部分概括性文字闡明一些基本的概念、原理，又或者先分析某一類區(qū)域發(fā)展問題的由來(lái)與總體表現(xiàn)等，然后再切入某個(gè)具體區(qū)域進(jìn)行具體分析。有時(shí)又以歸納的方式，先展示某個(gè)具體區(qū)域問題的分析過程，然后再來(lái)呈現(xiàn)其中的原理?？傊處煈?yīng)該重視并借助于這些概括性的文字，幫助學(xué)生把握地理案例與原理之間的關(guān)系。

三、教原理：地理案例教學(xué)的第二種形態(tài)

某種意義上講，案例教學(xué)更是一種教學(xué)思想，它不僅強(qiáng)調(diào)教師的“教(引導(dǎo))”，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)(探究)”。

（一）基本特征

地理案例教學(xué)第二種形態(tài)的基本特征是教師教原理，地理課堂教學(xué)有例有理但無(wú)力。即“案例”已被教師提煉為“原理”，但學(xué)生依然沒有獲得能力的提升。主要原因在于：其一，學(xué)生缺乏充分的探究與討論，案例背后的原理是教師而不是學(xué)生探究得到和揭示出來(lái)的；其二，缺乏案例拓展，僅僅只有先行案例。如例2所示，地理教師會(huì)講解案例，也會(huì)總結(jié)提升到原理，但這種總結(jié)的過程簡(jiǎn)單生硬，一般由教師自己完成，學(xué)生缺乏探究、討論、總結(jié)，主體性沒有得到充分發(fā)揮，例理也沒有自然銜接。此外，也沒有進(jìn)行案例拓展，學(xué)生未必真正掌握有關(guān)資源跨區(qū)域調(diào)配類問題的分析方法，沒有形成遷移應(yīng)用的能力。

例2“資源的跨區(qū)域調(diào)配——以南水北調(diào)為例”教學(xué)步驟

1.引導(dǎo)學(xué)生讀我國(guó)水資源分布圖，分析我國(guó)水資源分布的特點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生思考如何解決我國(guó)華北地區(qū)水資源缺乏的問題，從而過渡到南水北調(diào)。

2.教師介紹“南水北調(diào)”工程的三條路線方案以及各自的優(yōu)缺點(diǎn)。

3.以東線為例，教師引導(dǎo)學(xué)生分析“南水北調(diào)”工程對(duì)地理環(huán)境的影響。

4.教師總結(jié)資源跨區(qū)域調(diào)配的分析思路與方法。

（二）改進(jìn)策略

從“例”到“理”的提升環(huán)節(jié)，若沒有學(xué)生的探究、討論與交流，沒有學(xué)生的深刻領(lǐng)悟，地理案例教學(xué)只能處于第二種形態(tài)。改進(jìn)策略是：

1.引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)完成“由例及理”的過程

案例教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者共同參與和主動(dòng)學(xué)習(xí)。［4］一般說(shuō)來(lái)，“由例及理”的過程應(yīng)該是學(xué)生探究、討論最后總結(jié)的過程。討論環(huán)節(jié)能否激發(fā)學(xué)生的主體性，取決于四個(gè)條件：第一，討論的案例源于真實(shí)生活，它很可能就是學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活或?qū)?lái)走向社會(huì)面臨的實(shí)際情況或問題。另外，真實(shí)復(fù)雜的案例對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，本身具有很強(qiáng)的吸引力。第二，學(xué)生在課堂中扮演“演員”的角色，教師只能起到“導(dǎo)演”的作用，而不能教師既當(dāng)演員亦當(dāng)導(dǎo)演，學(xué)生充當(dāng)觀眾的角色。第三，地理教師對(duì)學(xué)生參與課堂討論、交流進(jìn)行鼓勵(lì)與肯定?？梢詫W(xué)生在討論環(huán)節(jié)的參與和表現(xiàn)直接作為成績(jī)考核的一個(gè)重要組成部分，使學(xué)生的參與具有外部的動(dòng)力機(jī)制。同時(shí)，不以答案為唯一標(biāo)準(zhǔn)，尊重學(xué)生的不同見解。第四，地理教師的高效指導(dǎo)。教師要引導(dǎo)學(xué)生剝離地理案例中非本質(zhì)的細(xì)節(jié)，重點(diǎn)把握案例的核心部分，揭示其內(nèi)部特征及其與教學(xué)內(nèi)容的必然聯(lián)系。有時(shí)，還需要教師提供一些關(guān)鍵問題的概念框架或基本理論，并幫助學(xué)生辨別彼此觀點(diǎn)的異同，作出有意義的小結(jié)。有些案例及其所反映的問題具有開放性特點(diǎn)，結(jié)論不唯一，可以通過分組辯論的形式，讓學(xué)生陳述并論證自己的觀點(diǎn)，在辯論過程中客觀評(píng)價(jià)、去偽存真，培養(yǎng)學(xué)生的批判思維、表達(dá)能力、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和心理承受能力。

2.設(shè)計(jì)不同類型的拓展案例

拓展案例是地理案例教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。拓展案例的價(jià)值有四：其一，規(guī)避案例教學(xué)的本源性缺陷，避免過度概括化，培養(yǎng)學(xué)生反思性學(xué)習(xí)和批判性思維。單獨(dú)一個(gè)典型的案例是不可能全面地反映、展示一類事物或者同類事物的普遍規(guī)律，無(wú)法涵蓋不同區(qū)域、不同境況、不同學(xué)生的不同要求，拓展案例可以使教學(xué)更加豐滿，內(nèi)容更加豐富，原理更加深入。其二，加深對(duì)地理原理的理解。很多地理原理不是單靠一個(gè)具體的地理案例就能獲得，而是需要總結(jié)分析許多的案例之后才能對(duì)地理原理有充分的認(rèn)識(shí)。例如“荒漠化的防治——以我國(guó)西北地區(qū)為例”一節(jié)，“我國(guó)西北地區(qū)”是教科書所選擇的典型案例或者說(shuō)先行案例，“非洲薩赫勒”和“蘇聯(lián)墾荒區(qū)”則是兩個(gè)拓展案例，以實(shí)現(xiàn)荒漠化問題不同地域之間的知識(shí)遷移。其三，提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力。地理案例教學(xué)是一個(gè)從個(gè)別到一般，然后再?gòu)囊话愕絺€(gè)別的教學(xué)過程。即先通過典型案例讓學(xué)生通過演繹或者歸納來(lái)探究它背后的一般地理原理，然后學(xué)生通過一般地理原理的掌握，再來(lái)分析其他一些特殊的案例。如此學(xué)生既有能力的提升，也有思想方法的訓(xùn)練。

按照與先行案例的關(guān)系，地理拓展案例分為并列式、互補(bǔ)式、遞進(jìn)式。并列式即案例之間為平行關(guān)系，其背后的地理原理相同，主要目的為鞏固知識(shí)；互補(bǔ)式即先行案例與拓展案例就同一地理原理做不同角度的論釋，后者是對(duì)前者的完善和補(bǔ)充說(shuō)明，可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善。時(shí)間與空間的差異是設(shè)計(jì)地理拓展案例的兩種基本視角。例如，從時(shí)間的視角看，“農(nóng)業(yè)區(qū)位選擇”內(nèi)容可選取珠江三角洲地區(qū)不同時(shí)期的農(nóng)業(yè)發(fā)展個(gè)案來(lái)進(jìn)行案例拓展，如早期的“水稻種植業(yè)”與后期的“都市農(nóng)業(yè)”等組合形成互補(bǔ)式案例群。從空間的視角看，則可選取珠江三角洲不同地區(qū)的農(nóng)業(yè)發(fā)展組建案例群，如可將廣州近郊的花卉種植業(yè)、遠(yuǎn)郊的乳畜業(yè)、山區(qū)的林果種植業(yè)及低洼地區(qū)的基塘農(nóng)業(yè)等案例進(jìn)行拓展。［5］而遞進(jìn)式即先行案例是拓展案例的基礎(chǔ)，拓展案例是先行案例的延伸，與先行案例的結(jié)論之間構(gòu)成環(huán)環(huán)相扣、唇齒相依的關(guān)系。總之，地理教師可以根據(jù)不同的需要來(lái)進(jìn)行分類設(shè)計(jì)。

四、長(zhǎng)能力：地理案例教學(xué)的第三種形態(tài)

地理案例教學(xué)第三種形態(tài)的基本特征是學(xué)生長(zhǎng)能力，地理課堂教學(xué)有例有理更有力。換言之，地理教師呈現(xiàn)地理案例并提出相關(guān)問題，學(xué)生通過探究案例背后的地理原理從而增進(jìn)地理問題解決能力，培育地理核心素養(yǎng)。這是最為理想的地理案例教學(xué)形態(tài)，它秉持著能力為要原則。如例3充分體現(xiàn)了這一形態(tài)。第一，學(xué)生是主體，地理教師是引導(dǎo)的角色。如荒漠化的概念不再是直接定義，而是通過一組荒漠化的景觀圖片，讓學(xué)生自己總結(jié)歸納荒漠化的定義，學(xué)生既建立深刻的表象，又提高歸納能力；對(duì)于地理教科書中的三個(gè)案例，教師進(jìn)行了整合；學(xué)生通過討論與交流，分析其異同，并在教師的引導(dǎo)下自己總結(jié)探究區(qū)域生態(tài)環(huán)境問題的一般思路；最后教師呈現(xiàn)拓展案例，學(xué)生課后完成。教師始終激發(fā)學(xué)生的主體性，從“例”到“理”的過程由學(xué)生自己完成，如此才有能力的增長(zhǎng)。第二，注重不同層次的拓展案例。首先，在自由分組的過程中，對(duì)于每組學(xué)生而言，自己選擇的案例就是先行案例，而其他兩個(gè)案例就是拓展案例，這是在圍繞同一個(gè)主題下不同區(qū)域的拓展，屬于第一層次的拓展；其次，學(xué)生課后完成的案例分析則已經(jīng)從“荒漠化”主題拓展到“水土流失”的主題，是主題跨越式的拓展，屬于第二層次的拓展。這一拓展則更加深度地體現(xiàn)了“新課標(biāo)”的要求（學(xué)會(huì)分析環(huán)境問題）與案例教學(xué)的精神。

例3“荒漠化的防治——以我國(guó)的西北地區(qū)為例”教學(xué)步驟

1.展示一組荒漠化景觀圖片，學(xué)生思考什么是荒漠化？有哪些表現(xiàn)？

2.引導(dǎo)學(xué)生找出課本呈現(xiàn)的三個(gè)相關(guān)案例：我國(guó)西北地區(qū)的荒漠化、非洲薩赫勒地區(qū)荒漠化、蘇聯(lián)墾荒區(qū)的荒漠化，全班同學(xué)依據(jù)個(gè)人興趣自主選擇案例，自由組合成三個(gè)小組。

3.各小組學(xué)生閱讀教材呈現(xiàn)的資料，討論、分析案例。

4.各小組表述案例分析成果，并板書主要結(jié)論。

5.教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)三個(gè)案例中的共同點(diǎn)（如分布地區(qū)、原因、措施）和差異性。

6.師生總結(jié)探究區(qū)域生態(tài)環(huán)境建設(shè)的一般研究方法和思路：介紹區(qū)域存在的環(huán)境問題→產(chǎn)生的原因分析→帶來(lái)的危害→治理措施。

7.教師提出新課題：嘗試分析“黃土高原的水土流失問題”，學(xué)生課后完成。

達(dá)至第三種形態(tài)的基本條件有：一是先行案例對(duì)學(xué)生有吸引力，才能將學(xué)生注意力吸引到課堂中來(lái)，并且迅速地、持續(xù)地融入地理學(xué)習(xí)情境之中。二是提出的問題難度適中，富有思考價(jià)值。這樣的問題可以引導(dǎo)學(xué)生多角度地分析地理事物的聯(lián)系，或是引導(dǎo)學(xué)生像地理學(xué)家那樣研究地理科學(xué)問題，探究發(fā)現(xiàn)案例背后的地理原理，而不是從案例描述中直接找到問題的答案。三是學(xué)生主動(dòng)參與探究與討論。如果從例到理由地理教師一講到底，則失去了地理案例教學(xué)原有的品性。四是從地理案例提煉出地理思想方法。地理思想方法才是地理案例教學(xué)的學(xué)科底蘊(yùn)，它不僅有助于學(xué)生對(duì)整個(gè)學(xué)科的理解與把握，而且有利于學(xué)生的遷移應(yīng)用。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用地理思想和方法觀察周遭環(huán)境和解決地理問題，是地理教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)。學(xué)生只有掌握了地理思想和方法，才會(huì)對(duì)地理學(xué)科有更深的體悟。［6］根據(jù)這些條件，可以嘗試將例2修改完善成例4，先引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用歸納法從先行案例中獲取同一類地理事件的地理原理與思想方法，這是對(duì)案例提煉的過程；然后再引導(dǎo)學(xué)生用演繹法將已獲得的思想方法，拓展應(yīng)用于其他案例的研究中去，這是案例拓展的過程。

例4“資源的跨區(qū)域調(diào)配——以南水北調(diào)為例”教學(xué)步驟

1.導(dǎo)入：課前要求學(xué)生查一查自家去年一年的水費(fèi)，教師展示一家北京人去年的水費(fèi)，學(xué)生分析二者的差異及其原因（建設(shè)“南水北調(diào)”工程的原因）。

2.探究活動(dòng)：將全班同學(xué)分為北方地區(qū)與南方地區(qū)兩大陣營(yíng)，讓學(xué)生自主選擇角色，探究建設(shè)“南水北調(diào)”是否具有可行性。

3.視頻播放：教師播放“南水北調(diào)”工程視頻，介紹東、中、西三條路線設(shè)計(jì)方案。

4.探究活動(dòng)：教師先播放“南水北調(diào)”工程深遠(yuǎn)影響的視頻短片，學(xué)生分析對(duì)調(diào)入?yún)^(qū)與調(diào)出區(qū)各自的影響。

5.討論交流：教師要求學(xué)生歸納分析有關(guān)資源跨區(qū)域調(diào)配類問題的基本思路。學(xué)生相互討論，并交流學(xué)習(xí)成果。教師最后概括有關(guān)資源跨區(qū)域調(diào)配問題研究的四個(gè)步驟。

6.總結(jié)地理思想方法：自然資源與社會(huì)資源分布的不均衡會(huì)造成區(qū)域差異——區(qū)域差異引起資源跨區(qū)域調(diào)配(即差異產(chǎn)生梯度，梯度引發(fā)地理流)——人類對(duì)地理環(huán)境采取對(duì)策或進(jìn)行改造，引起空間相互作用——空間相互作用對(duì)區(qū)域地理環(huán)境產(chǎn)生影響——區(qū)域可持續(xù)發(fā)展。

7.課后作業(yè)：教師提供4個(gè)拓展案例（包括我國(guó)的“西氣東輸”工程、我國(guó)的“西電東送”工程、澳大利亞的“東水西調(diào)”工程、世界石油調(diào)運(yùn)問題），學(xué)生任選一個(gè)進(jìn)行調(diào)查分析，并撰寫研究報(bào)告。

總之，地理案例教學(xué)意味著重新重視地理學(xué)習(xí)過程。案例不是案例教學(xué)的重點(diǎn)，案例的作用是“拋磚引玉”；原理也不是案例教學(xué)的重點(diǎn)，原理的作用在于“目的指引”；能力才是案例教學(xué)的重點(diǎn)與終極目標(biāo)，即在“案例”“原理”乃至“地理思想方法”的教學(xué)過程中，提高學(xué)生解決地理問題的能力，從而培育地理核心素養(yǎng)。