于世華

在“情境設(shè)置——問(wèn)題探究——知識(shí)生成”的教學(xué)環(huán)節(jié)中，情境設(shè)置是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，情境設(shè)計(jì)的質(zhì)量直接關(guān)系到課堂教學(xué)成效。事實(shí)上，無(wú)論是教材中的探究情境，還是教師設(shè)計(jì)的教學(xué)情境都有運(yùn)用藝術(shù)情境的現(xiàn)象。情境理論認(rèn)為，藝術(shù)情境是顯現(xiàn)人的精神世界的，這與生成知識(shí)為目的的教學(xué)情境有著明顯的差異。教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境時(shí)可借鑒藝術(shù)情境的有關(guān)理論，通過(guò)借鑒藝術(shù)情境的層次推進(jìn)揭示知識(shí)中蘊(yùn)含的人類(lèi)德性精神，在觀念層面上創(chuàng)造制度之美和人性之美。

一、藝術(shù)情境援入教學(xué)情境

《普通高中思想政治》教材中呈現(xiàn)的教學(xué)情境常常用漫畫(huà)、故事、詩(shī)歌、名人名言等藝術(shù)情境來(lái)展示。在實(shí)際課堂教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境時(shí)運(yùn)用歌曲、小品、影視片段等藝術(shù)情境很常見(jiàn)，類(lèi)似于戲劇情節(jié)的“一例到底”的情境設(shè)計(jì)也很流行。藝術(shù)情境援入教學(xué)情境對(duì)教學(xué)帶來(lái)趣味性的同時(shí)，也對(duì)知識(shí)生成帶來(lái)了一定的局限性。藝術(shù)情境是人的精神世界的感性顯現(xiàn)，不以生成學(xué)科知識(shí)見(jiàn)長(zhǎng)，因?yàn)楦咧猩P(guān)注藝術(shù)情境的感官體驗(yàn)。筆者?？吹?，學(xué)生會(huì)對(duì)教材上的漫畫(huà)、攝影等作品進(jìn)行涂鴉，給人物添加“眼鏡”、“胡須”等，足可以反映出學(xué)生對(duì)藝術(shù)情境的形象感官興趣遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出對(duì)學(xué)科知識(shí)的興趣。那么，如何對(duì)教學(xué)情境加以改進(jìn)呢？

回顧杜威的教育情境理論我們發(fā)現(xiàn)，杜威的教育情境是從客觀世界與主體交互作用的角度來(lái)看的?！叭魏握５慕?jīng)驗(yàn)都是客觀條件和內(nèi)部條件的相互作用。二者合在一起，或在它們的交互作用中，它們便形成我們所說(shuō)的情境。傳統(tǒng)教育的弊病不在于它強(qiáng)調(diào)控制經(jīng)驗(yàn)的外部條件，而在于它對(duì)也能夠決定經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在因素幾乎不予注意?！保?］（P261）杜威所指的“內(nèi)在因素”是人的思維過(guò)程：人們面對(duì)問(wèn)題情境打破了原有的認(rèn)知平衡，產(chǎn)生困惑；憑借以往的經(jīng)驗(yàn)試圖給問(wèn)題作出某種解釋?zhuān)幌胂髥?wèn)題解決的答案；在觀念上對(duì)各種解決方案進(jìn)行批判性反思；確定某個(gè)解決方案并加以驗(yàn)證。杜威的教育情境是一種真實(shí)的問(wèn)題情境，杜威創(chuàng)辦的學(xué)校所開(kāi)設(shè)的課程，如“園藝、紡織、木工、金工、烹飪等活動(dòng)，就是把上面所說(shuō)的人類(lèi)基本事物引用到學(xué)校課程中去?！保?］（P217）雖然課堂教學(xué)很難將學(xué)生置于真實(shí)的情境之中，但杜威的情境理論對(duì)當(dāng)今教學(xué)情境改進(jìn)還是具有重要的啟示性，那就是對(duì)學(xué)生“內(nèi)在因素”的重視，對(duì)情境展開(kāi)觀念上的批判性反思，從而改進(jìn)我們的思維方式，加深對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，找到解決問(wèn)題的方案。

黑格爾的美學(xué)在談到情境時(shí)，也有同樣的意思。“單就它本身來(lái)看，這種環(huán)境并沒(méi)有什么重要，只有就它對(duì)人的關(guān)系來(lái)看，它才獲得它的意義，通過(guò)人的自意識(shí)，上述那些精神力量的內(nèi)容才積極轉(zhuǎn)化為現(xiàn)象。因此，外在環(huán)境基本上應(yīng)該從這種對(duì)人的關(guān)系來(lái)了解，因?yàn)椋闹匾灾皇菑乃鼘?duì)于心靈的意義得來(lái)的?！保?］（P254）黑格爾的情境是藝術(shù)情境，如，音樂(lè)、繪畫(huà)、舞蹈、戲劇等，通過(guò)這些藝術(shù)形式顯現(xiàn)人的精神世界，通過(guò)藝術(shù)形象表現(xiàn)出人的內(nèi)在心靈需要、目的和心情。黑格爾的藝術(shù)情境論述對(duì)教學(xué)情境改進(jìn)同樣具有重要意義，那就是教學(xué)情境可以改變單一的知識(shí)生成目標(biāo)，情境可以展現(xiàn)人的精神世界。對(duì)教學(xué)情境在觀念上進(jìn)行的反思，能夠提升學(xué)科知識(shí)中蘊(yùn)含的德性精神，由此，德性精神就有了堅(jiān)強(qiáng)的知識(shí)后盾，知識(shí)也會(huì)獲得高尚的道德境界。

二、教學(xué)情境借鑒藝術(shù)情境的層次推進(jìn)

從人的精神世界的感性顯現(xiàn)角度看藝術(shù)情境，黑格爾將藝術(shù)情境分為三類(lèi)［3］（P251-275）：一是無(wú)情境的情境，事物只有它的普遍性的形式，實(shí)際上是只有內(nèi)容，沒(méi)有表現(xiàn)形式，或者說(shuō)，內(nèi)容本身就是它的表現(xiàn)形式，黑格爾將其稱(chēng)之為“無(wú)定性的形式”。二是事物的精神世界有了感性形式的展現(xiàn)了，但這種形式是單一的，沒(méi)有內(nèi)在矛盾沖突，黑格爾將這種藝術(shù)形式稱(chēng)之為“一種平板的定性”。三是因?yàn)樾问絻?nèi)在的分裂形成一種沖突，這種情境致使行動(dòng)的產(chǎn)生，顯現(xiàn)出人物的精神世界，黑格爾將這種情境稱(chēng)之為沖突的情境，認(rèn)為分裂是情境的本質(zhì)。“藝術(shù)的最重要的一方面從來(lái)就是尋找引人入勝的情境，就是尋找可以顯現(xiàn)心靈方面的深刻而重要的旨趣和真正意蘊(yùn)的那種情境?！保?］（P254）借鑒藝術(shù)情境的上述三個(gè)層次，我們就可對(duì)教學(xué)情境作出層次性的推進(jìn)。

（一）公共知識(shí)是無(wú)情境的

教材中的知識(shí)是公共知識(shí)。比如，商品的概念：商品是用于交換的勞動(dòng)產(chǎn)品。這里有兩個(gè)條件，一是用于交換（排除了不是用于交換的、不能交換的、禁止交換的）；二是勞動(dòng)產(chǎn)品（排除了非勞動(dòng)產(chǎn)品）。為什么照本宣科會(huì)讓人感到索然無(wú)味？這是因?yàn)榻滩闹械膬?nèi)容是具有普遍性的沒(méi)有具體情境的公共知識(shí)。公共知識(shí)有著自身的知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)、獨(dú)立的自足知識(shí)體系。概括抽象的概念原理遠(yuǎn)離具體生動(dòng)的特殊事物，越遠(yuǎn)離具體就越處于自禁閉狀態(tài)，并借此來(lái)顯現(xiàn)它的神圣、嚴(yán)肅、靜穆，學(xué)習(xí)者只能匍匐在它的腳下，死記硬背是唯一對(duì)其仰慕的做法。

（二）事例證實(shí)知識(shí)的平板情境

用事例來(lái)講解知識(shí)確實(shí)給公共知識(shí)提供了一個(gè)具體形式，通過(guò)事例可以對(duì)知識(shí)進(jìn)行確證，但這個(gè)事例所提供的教學(xué)情境僅僅是對(duì)普遍性知識(shí)的初步的個(gè)性化的表現(xiàn)，因?yàn)槭吕鳛橹R(shí)的具體表現(xiàn)形式，事例本身是孤立的，和其他事物并不處于聯(lián)系之中，事例不是見(jiàn)出差異和沖突的情境。所以，事例作為知識(shí)的具體表現(xiàn)形式是處于平板狀態(tài)的情境，不能產(chǎn)生什么進(jìn)一步的結(jié)果。事例情境具體來(lái)講有三種情況。

一是舉例對(duì)普遍性公共知識(shí)的內(nèi)涵進(jìn)行解釋。比如，商品是用于交換的勞動(dòng)產(chǎn)品。要求學(xué)生判斷農(nóng)民生產(chǎn)自己吃的糧食是商品嗎？山泉與礦泉水，哪個(gè)是商品？這樣的事例還只是從公共知識(shí)無(wú)情境的靜穆轉(zhuǎn)到對(duì)內(nèi)涵的解釋?zhuān)鼈冞€沒(méi)有與社會(huì)現(xiàn)象、與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，所以，這種情境不會(huì)與學(xué)生精神世界形成對(duì)立和沖突，或者說(shuō)，學(xué)生精神世界的呈現(xiàn)比較微弱。

二是情境顯示出某一種特殊目的。比如，為什么人造器官可以買(mǎi)賣(mài)，而器官不可以買(mǎi)賣(mài)，只能捐獻(xiàn)，這個(gè)問(wèn)題情境的目的是揭示商品概念中蘊(yùn)含著對(duì)人類(lèi)勞動(dòng)價(jià)值的認(rèn)可與贊美，同時(shí)也有對(duì)自然的敬畏，身體發(fā)膚父母所賜，自然孕育，不可褻瀆。這里商品含義中所蘊(yùn)含的德行與學(xué)生的精神世界雖有了關(guān)系，但這種特定目的的情境本身卻沒(méi)有沖突。

三是學(xué)生在課堂上主動(dòng)提出的問(wèn)題。學(xué)生提出的普遍性知識(shí)的一個(gè)具體形式與教師列舉的事例不同，因?yàn)檫@是由學(xué)生主動(dòng)提出的，即是學(xué)生精神世界的主動(dòng)呈現(xiàn)。比如，教師在講“商品”的時(shí)候，有學(xué)生提出，電腦軟件是不是商品？這就把學(xué)生心頭的思考表現(xiàn)于這個(gè)情境之中了。這里就要分情況討論了，如果是免費(fèi)提供的，就不是商品，如果需要購(gòu)買(mǎi)就是商品。學(xué)生的偶然提問(wèn)把教師對(duì)該知識(shí)更深的理解講出來(lái)了。

（三）充滿(mǎn)沖突的完滿(mǎn)情境

沖突之所以是完滿(mǎn)情境，是因?yàn)闆_突能將事物的發(fā)展表現(xiàn)出來(lái)。事物的發(fā)展是辯證地否定的過(guò)程，即事物中對(duì)立統(tǒng)一的兩個(gè)方面力量發(fā)生了變化，產(chǎn)生分裂和斗爭(zhēng)，但這種分裂和斗爭(zhēng)必不至于事物遭到毀滅，致使分裂和連帶的斗爭(zhēng)只暫時(shí)現(xiàn)出，接著就由沖突的消除而達(dá)到和諧的結(jié)果。只有這樣，情境的完滿(mǎn)的本質(zhì)才能現(xiàn)出，事物在發(fā)展中也才能展現(xiàn)其精神世界，實(shí)際上是在人的精神世界的呈現(xiàn)。情境的沖突并不是與知識(shí)無(wú)關(guān)，也不是把知識(shí)否定掉，而是在知識(shí)間打破平衡，并在打破平板的例證形成的沖突之后，再形成新的平衡，所以說(shuō)沖突的情境是可以把知識(shí)內(nèi)在的精神最完滿(mǎn)最深刻地表現(xiàn)出來(lái)的。下面仍然以商品的概念為例，借鑒黑格爾的藝術(shù)情境探討教學(xué)情境是如何進(jìn)一步深化的。

第一，由自然的情況所產(chǎn)生的沖突。“這里所涉及的只是外在的自然，以及自然所帶來(lái)的疾病、罪孽和災(zāi)害，這些東西破壞了原來(lái)的生活的和諧，結(jié)果造成差異對(duì)立?！保?］（P262）在教學(xué)情境設(shè)計(jì)時(shí)，通過(guò)外在條件的改變引起了原有生活情境的矛盾，從而引出對(duì)知識(shí)內(nèi)容的呈現(xiàn)與對(duì)本質(zhì)的揭示。比如南方蕉農(nóng)生產(chǎn)并銷(xiāo)售香蕉獲得收入，從事香蕉生產(chǎn)和銷(xiāo)售的生活方式是平穩(wěn)的，沒(méi)有什么沖突。但有一年風(fēng)調(diào)雨順，香蕉大豐收，價(jià)格下跌，收割運(yùn)輸?shù)某杀居指撸S多蕉農(nóng)把香蕉爛在蕉園里。這里就產(chǎn)生了一個(gè)矛盾的情境，為什么蕉農(nóng)把香蕉爛掉而不自己吃呢？學(xué)生可能說(shuō)，太多了，他們吃不了。為什么明知吃不了，還要種植這么多？這就把商品是用于交換的本質(zhì)屬性揭示出來(lái)了，把商品中蘊(yùn)含的滿(mǎn)足消費(fèi)者的需求，同時(shí)也把要實(shí)現(xiàn)自己勞動(dòng)的價(jià)值等精神內(nèi)容顯現(xiàn)出來(lái)了。

第二，由某些社會(huì)現(xiàn)象中產(chǎn)生的心靈沖突，實(shí)際上是知識(shí)的內(nèi)在“沖突”。比如，社會(huì)上有些生產(chǎn)者由于資金、技術(shù)、設(shè)備等生產(chǎn)條件的限制，產(chǎn)品達(dá)不到國(guó)家規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，他們有的違規(guī)添加有害物質(zhì)使產(chǎn)品達(dá)標(biāo)，有的以次充好，有的是冒牌產(chǎn)品。那么，假冒偽劣產(chǎn)品是商品嗎？它是勞動(dòng)產(chǎn)品，又是用于交換的，符合商品的兩個(gè)條件，但如果說(shuō)是商品好像有些不妥。這樣，商品含義中的矛盾就揭示出來(lái)了，是不是所有的勞動(dòng)產(chǎn)品都可以用于交換？為什么禁止毒品買(mǎi)賣(mài)？由此，商品滿(mǎn)足人們需求的屬性呈現(xiàn)出積極的方面，不能滿(mǎn)足人們需求的假冒偽劣產(chǎn)品就不能作為正品。因此，對(duì)危害人的身心健康的產(chǎn)品是禁止買(mǎi)賣(mài)的，當(dāng)然不是商品。通過(guò)這一系列的矛盾沖突，知識(shí)的內(nèi)在精神與學(xué)生的精神世界相互照亮了。

第三，由心靈性的差異產(chǎn)生的分裂，這才是真正重要的矛盾。對(duì)商品的含義來(lái)說(shuō)，就是使用價(jià)值與價(jià)值的矛盾，使用價(jià)值要求從消費(fèi)者角度考慮問(wèn)題，想方設(shè)法滿(mǎn)足消費(fèi)的需求，商品的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)者從自身利益出發(fā)必須考慮的利潤(rùn)，這兩者又是統(tǒng)一的，只有滿(mǎn)足消費(fèi)者的需求了，商品才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。用于交換的，不是自己用的，好壞無(wú)所謂；但為追求利潤(rùn)，商品必須賣(mài)出去，商品必須更好。所以，在商品生產(chǎn)與銷(xiāo)售的過(guò)程中，一直存在著追求利潤(rùn)與滿(mǎn)足他人需求的矛盾沖突。比如，菜場(chǎng)里面賣(mài)菜的，是把好品相的菜放在最顯眼的地方，盡快賣(mài)掉，還是把好菜藏起來(lái)，把孬菜先賣(mài)掉？顯然是前者，銷(xiāo)售者總是把最好的東西拿出來(lái)，“出樣”的商品往往是最好的。為了自己，還是為了他人，這就是商品在心靈天平上的糾結(jié)。

三、制度之美和人性之美的創(chuàng)造

通過(guò)教學(xué)情境可以揭示出知識(shí)的內(nèi)在精神，實(shí)際上這一過(guò)程是通過(guò)人在觀念上的批判性反思中來(lái)完成的，揭示知識(shí)的內(nèi)在精神就是人的精神世界的顯現(xiàn)。教學(xué)情境的目標(biāo)不能僅僅局限于知識(shí)目標(biāo)，更要在觀念上加強(qiáng)對(duì)知識(shí)中所蘊(yùn)含的制度之美與人性之美的創(chuàng)造和認(rèn)知。

（一）情境探究的根本是在觀念上對(duì)制度和人性的創(chuàng)造

教學(xué)情境設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)不僅是學(xué)科知識(shí)，更應(yīng)該是對(duì)制度和人性的創(chuàng)造。比如，“經(jīng)濟(jì)生活”一課中關(guān)于實(shí)行按勞分配的原因是，“生產(chǎn)資料公有制是實(shí)行按勞分配的前提；社會(huì)主義公有制條件下生產(chǎn)力的發(fā)展水平，是實(shí)行按勞分配的物質(zhì)基礎(chǔ)；社會(huì)主義條件下人們勞動(dòng)的性質(zhì)和特點(diǎn)，是實(shí)行按勞分配的直接原因?！保?］（P59）如果教學(xué)情境僅僅限于可感知的具體現(xiàn)實(shí)事物來(lái)生成學(xué)科知識(shí)，那么教學(xué)情境就達(dá)不到對(duì)政治知識(shí)的徹底理解。對(duì)政治知識(shí)的徹底理解就是在觀念上對(duì)最高正義原理本身的創(chuàng)造，也就進(jìn)入政治美學(xué)的境界了。政治美學(xué)是“懸擱了現(xiàn)實(shí)政治的實(shí)存性?xún)?nèi)容，將其揚(yáng)棄為對(duì)最高正義原理本身的創(chuàng)造即徹底理解?！保?］那么，在觀念上如何創(chuàng)造出按勞分配的正義原則呢？生產(chǎn)資料公有制，人人在生產(chǎn)資料面前都是平等的，人們憑借自身稟賦盡其所能地生產(chǎn)勞動(dòng)，那么最理想的分配就是按需分配。但生產(chǎn)力水平不夠高，社會(huì)財(cái)富還沒(méi)有達(dá)到極大豐富的程度，因此，分配政策可以退而求次，實(shí)行平均分配。因?yàn)槊總€(gè)人都盡其所能地勞動(dòng)了，人的天生稟賦雖有差異，正是這種差異，人們可以從事不一樣的勞動(dòng)，這樣才能使我們多方面的生活需求得到滿(mǎn)足。若讓不同才能的人從事同一種勞動(dòng)肯定有高下之分，這不是個(gè)人的問(wèn)題，而是社會(huì)發(fā)展水平所限，所以仍然要實(shí)行平均分配。但人們還把勞動(dòng)作為謀生的手段而不是生命的存在，所以只能再求其次，實(shí)行按勞分配。按勞分配是公有制下并不高尚的分配形式，同時(shí)，在現(xiàn)實(shí)中也是最道德的分配形式?！艾F(xiàn)實(shí)政治只有在它與觀念政治即正義本身的連接中才能真正被理解，即它是一種存在的有限性?！保?］由此，學(xué)生對(duì)提高最低工資標(biāo)準(zhǔn)，提高勞動(dòng)報(bào)酬在初次分配中的比重等體現(xiàn)社會(huì)公平正義之舉就會(huì)有更深入地理解，也會(huì)感受到制度之美和人性之美。

（二）情境探究的任務(wù)是要揭示人的社會(huì)性

前面對(duì)商品的教學(xué)情境的層次推進(jìn)中表明，情境的沖突實(shí)際上是人精神世界的沖突，是利他與利己的沖突?！安徽撌巧a(chǎn)本身中人的活動(dòng)的交換，還是人的產(chǎn)品的交換，其意義都相當(dāng)于類(lèi)活動(dòng)和類(lèi)精神——它們的現(xiàn)實(shí)的、有意義的、真正的存在是社會(huì)的活動(dòng)和社會(huì)的享受。因?yàn)槿说谋举|(zhì)是人的真正的社會(huì)聯(lián)系，所以人在積極實(shí)現(xiàn)自己本質(zhì)的過(guò)程中創(chuàng)造、生產(chǎn)人的社會(huì)聯(lián)系、社會(huì)本質(zhì)，而社會(huì)本質(zhì)不是一種同單個(gè)人相對(duì)立的抽象的一般力量，而是每一個(gè)單個(gè)人的本質(zhì)，是他自己的活動(dòng)，他自己的生活，他自己的享受，他自己的財(cái)富?！保?］（P170-171）馬克思的這一段話(huà)深刻闡明了人的類(lèi)存在，人的行動(dòng)是社會(huì)性的，是與他人密切相關(guān)的。比如，價(jià)格變動(dòng)影響需求。價(jià)格上漲，表明商品供不應(yīng)求，我對(duì)該商品沒(méi)有購(gòu)買(mǎi)，表面上是我嫌貴沒(méi)有購(gòu)買(mǎi)，實(shí)際上我把該商品讓給了最需要的人。同樣，價(jià)格上漲，擴(kuò)大生產(chǎn)，表面上看是追求利潤(rùn)擴(kuò)大產(chǎn)量，實(shí)際上是對(duì)供不應(yīng)求的產(chǎn)品增加社會(huì)供給。人不是孤立的存在，而是社會(huì)性的類(lèi)存在，是作為一個(gè)聯(lián)合的總體的人，“我們作為人是為了彼此為對(duì)方生產(chǎn)而存在，那種證明我的類(lèi)本質(zhì)的產(chǎn)品是為你而生產(chǎn)的產(chǎn)品?！保?］人性之美在于從人的類(lèi)存在看，作為一個(gè)聯(lián)合的總體的人，勞動(dòng)成了自己以及他人生命生活的需要，財(cái)富是人在為你而生產(chǎn)的愛(ài)的確證和你才能的全面發(fā)揮。

（三）情境探究的途徑是把物的關(guān)系轉(zhuǎn)換為人的關(guān)系

教學(xué)情境探究根本上要回到制度之美與人性之美，但情境不可能直接呈現(xiàn)這種徹底的理解，必須要揚(yáng)棄現(xiàn)實(shí)情境的具體感性事物，在反思中重新發(fā)現(xiàn)制度之美與人性之美，而這種反思路徑就是要揚(yáng)棄情境中的物的關(guān)系，并借助于觀念的力量將其轉(zhuǎn)換為人的關(guān)系。比如，樹(shù)立正確的消費(fèi)觀，必須遵循四個(gè)原則，即“量入為出，適度消費(fèi)；避免盲從，理性消費(fèi)；綠色消費(fèi)，保護(hù)環(huán)境；勤儉節(jié)約，艱苦奮斗?！保?］（P21-22）超出自己經(jīng)濟(jì)能力的超前消費(fèi)，表面看是自己承擔(dān)重負(fù)，實(shí)際上是自己的勞動(dòng)成果還不足以換取奢華的享受，超前消費(fèi)了自己的勞動(dòng)成果，因此，這就需要通過(guò)別人超負(fù)荷的勞動(dòng)來(lái)平衡。由此可見(jiàn)，物的關(guān)系轉(zhuǎn)化為人的關(guān)系是通過(guò)“勞動(dòng)”進(jìn)行轉(zhuǎn)化的，因?yàn)槲锸侨藗儎趧?dòng)的成果。勞動(dòng)是社會(huì)性的，財(cái)產(chǎn)是自己的勞動(dòng)成果與整個(gè)社會(huì)范圍內(nèi)他人的勞動(dòng)成果相交換的，勞動(dòng)與財(cái)產(chǎn)是人之為人的社會(huì)性本質(zhì)的占有。由此，在觀念上勞動(dòng)獲得了它的原初本質(zhì)，即為了自己與他人生命生活的需要，而不是謀生勞動(dòng)和雇傭勞動(dòng)。在觀念上財(cái)產(chǎn)也是人的社會(huì)性的占有，即財(cái)產(chǎn)是人們之間的相互需要的確證和個(gè)體才能的全面發(fā)揮，而非現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)財(cái)富的直接擁有。勞動(dòng)與財(cái)產(chǎn)有著它的正義與美，我們可以在觀念上來(lái)構(gòu)造理想的社會(huì)制度之美與人性之美，并在與現(xiàn)實(shí)制度與人性的反思中落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，推進(jìn)社會(huì)的公平與正義。

綜上所述，杜威的教育情境理論與黑格爾的藝術(shù)情境理論啟示我們，對(duì)教學(xué)情境在觀念上的反思，能夠展現(xiàn)人的精神世界；情境探究的任務(wù)就是要揭示人的社會(huì)性，最終在觀念上促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)中所蘊(yùn)含的制度之美與人性之美的創(chuàng)造和認(rèn)知。