孫自見 張翼

摘 ? 要?開展基于學習任務群的群文閱讀教學是新課程背景下閱讀教學的新趨勢，是廣大語文教師面臨的新課題，必須做好教學篇目整合、教學內容整合、學習方法整合等多維度整合工作。

關鍵詞?學習任務群 ?群文閱讀 ?多維整合

群文閱讀教學，是指師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。群文閱讀教學最大的外在特征就是由單一文本閱讀教學走向多文本閱讀教學，從讀懂一篇，走向讀通一類。與單篇閱讀教學相比，群文閱讀教學更關注學生的閱讀數(shù)量和速度，更關注學生在多種多樣文章閱讀過程中的意義建構，更能體現(xiàn)語文學習的研究性、合作性和綜合性。

基于學習任務群的群文閱讀教學與傳統(tǒng)的群文閱讀教學相比有三大特點：學習目標的整體化，學習內容的任務化，學習形式的活動化。

開展基于學習任務群的群文閱讀教學是新課程背景下閱讀教學的新趨勢，是廣大高中語文教師面臨的新課題，意義深遠且任務艱巨，要想把這項工作做好，多維整合是一個非常重要的基本策略。

一、教學篇目的整合

由于目前與新課程標準配套的新教材還未面世（本文所涉及的教材部分仍以正在使用的蘇教版教材為主），教學篇目的整合顯得特別重要和緊迫，其實即使在新教材面世以后，教學篇目的整合仍是實施群文閱讀教學不可或缺的環(huán)節(jié)。

1.專題內整合

同一專題內的若干篇課文，按照任務群學習要求整合在一起，確定一個或多個共同的議題開展教學，這是最常見的整合方式。如蘇教版語文教材必修一“月是故鄉(xiāng)明”專題中《想北平》《前方》《今生今世的證據(jù)》三篇課文，可以整合在一起。再如，必修二“歷史的回聲”專題內《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂·京口北固亭懷古》兩首懷古詩，必修四“我有一個夢想”專題內《在馬克思墓前的講話》《我有一個夢想》……這一類整合相對簡單，因為這些課文本就在一個專題內，整合者只要找到這類文本內在的聯(lián)系即可。難點在于要為整合在一起的文章尋找、確定相同議題，并圍繞議題展開教學。

2.專題間整合

不同專題間的課文雖然分屬于不同的教學板塊，但在基于任務群的群文閱讀教學背景下則有可能因某種議題的提出而產(chǎn)生聯(lián)系。例如，必修三“尋覓文言津梁”專題中《諫太宗十思疏》與必修五“此情可待成追憶”專題中《陳情表》，兩文同樣是臣子寫給君主的奏章，可根據(jù)議題的需要整合在一起，甚至還可以聯(lián)系初中學過的《出師表》進行比較閱讀。再如必修四“一個人眼中的世界”專題中《〈辛德勒名單〉（節(jié)選）》與必修二“和平的祈禱”專題中《一個人的遭遇》《流浪人你若到斯巴……》等戰(zhàn)爭題材的文學作品整合在一起。還有，以“初盛中晚唐詩人的登高詩”為議題，可以跨專題整合《滕王閣》《與諸子登峴山》《登柳州城樓寄漳汀封連四州》《安定城樓》等。

對于整本書閱讀任務群教學來說，這種整合還可體現(xiàn)在長篇小說章回間的勾連與呼應上，比如，在《三國演義》一書中研讀關羽這一形象，就需要把不同章節(jié)中和關羽有關的情節(jié)整合在一起加以閱讀研討，從而得出一個完整而豐滿的人物形象。

3.課內外整合

群文閱讀教學基于教材和課內，又不僅限于教材和課內，應做到課內外教學資源的有機整合。比如，圍繞“短篇小說結尾和伏筆”議題，可以整合《最后的常春藤葉》《項鏈》《二十年后》《警察與贊美詩》等形成一組群文。以“六國破滅縱橫談”為議題，整合蘇洵、蘇軾、蘇轍、李楨四人的《六國論》;以“特別的蘇東坡”為議題整合《蘇東坡突圍》《赤壁賦》《水調歌頭·明月幾時有》《念奴嬌·赤壁懷古》等一組文章[1]。

高考試卷也是群文閱讀教學的重要資源之一，近幾年高考全國卷及部分地方高考試卷頻頻出現(xiàn)群文閱讀考查。例如，2018年北京卷關于人工智能的“材料一”“材料二”;2018全國卷Ⅰ的實用類文本閱讀考查——關于量子通信的“材料一”“材料二”“材料三”，三則材料分別來自三家不同新聞媒體，讓學生認真閱讀并分析不同的側重點。這些材料大多來自現(xiàn)實生活，具有鮮明的時代感和多樣性，又經(jīng)過命題專家精心挑選和反復打磨，是進行群文閱讀教學不可多得的典型材料。

4.學科間整合

以“同一人物形象或同一事件寫作技巧”為議題，整合文學作品《三國演義》與歷史著作《三國志》相關文段比較閱讀;以“偉大的思想”為議題把演講詞《在馬克思墓前的講話》和哲學著作《共產(chǎn)黨宣言》的比較閱讀。類似的還有《奧林匹克精神》之于體育學、《關于北京城墻的存廢問題的討論》之于建筑學等。

教師在整合篇目時應注意兩點：一方面，篇目整合具有自由而多元的特點，同一篇文本根據(jù)不同議題的需要可以加入不同的“群”;另一方面，文本整合不是簡單的篇目疊加和任意“拼湊”，議題的確定也不能太過隨意和寬泛，否則群文閱讀就失去了意義。

二、教學內容的整合

教學內容不等于文本內容，通俗一點講，文本內容即“寫什么”，教學內容即“教什么”，不是所有的文本內容都需要教，教學內容的確定與整合必須綜合考慮任務群、議題和學情的需要。傳統(tǒng)的單篇教學缺陷之一就是在教學內容上過于孤立、零散，缺少統(tǒng)籌和整合?！懊恳粋€獨立設計的好問題，并不一定符合教學的內容，不必然能實現(xiàn)單元的目標，而且容易失之繁、多，耗費有限的學習時間?！盵2]

1.教學內容的整合必須在任務群整體目標與內容的統(tǒng)領下

基于任務群的任何學習活動都不能“離群”，群文閱讀更是如此。2017年版課程標準對每一個任務群的學習目標與內容都有著明確的要求，教師在整合群文閱讀教學內容的時候必須以任務群目標內容為統(tǒng)領。以整本書閱讀為例，在閱讀長篇小說時，學習任務主要指向“理清人物關系、欣賞人物形象，探究人物的內心世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術價值”等;而學術著作閱讀主要的學習任務則側重“梳理全書大綱小目及其關聯(lián)，作出全書內容提要;把握書中的重要觀點和作品的價值取向。閱讀與本書相關的資料，了解本書的學術思想及學術價值……探究本書的語言特點和論述邏輯”[3]等。任務群目標內容只是一個大的方向，較為寬泛和籠統(tǒng)，在實際教學中還應根據(jù)實際情況進一步具體化和個性化。同樣以長篇小說閱讀為例，《紅樓夢》涉及人物400多個且關系錯綜復雜，“理清人物關系”必須作為閱讀整本書的一個重要的教學內容;而《駱駝祥子》《邊城》《堂吉訶德》等作品人物較少且關系較為簡單，“理清人物關系”就不那么重要了。

2.教學內容的整合必須與議題緊密關聯(lián)

所謂議題，就是一組選文中所蘊含的可以供師生展開議論的話題。議題是把一組文章整合在一起的紐帶，堪稱群文的“靈魂”和主題。群文閱讀的教學內容必須緊緊圍繞議題整合，否則就會有“跑題”之嫌。比如，在“問天下誰是英雄”這一議題統(tǒng)領下整合《項羽本紀》《方孝孺和布魯諾之死》《五人墓碑記》《夏日絕句》等一組群文[4]，在整合教學內容時就必須緊緊圍繞“誰是英雄”這一議題，比如不同時代“英雄的標準是什么”“為什么說他（他們）是英雄”“英雄的文學和美學價值、時代意義是什么”等等。

教學內容的整合固然要與議題緊密關聯(lián)，但議題學習不是群文閱讀的終點和全部內容，還必須遵循語文學習的規(guī)律和特點，要在文本研讀上下功夫，必須以多文本的整體把握和信息的整合為基礎。

3.教學內容的整合必須關注學情和文體特點

學生是學習的主體，教學的出發(fā)點是為了學生，因此，確定教學內容時必須依據(jù)學情。要做到依據(jù)學情，首先要了解學情分析學情，有的教師教朱自清《背影》中“父親翻越站臺買橘子”的情節(jié)時，學生竟然笑出了聲，本來感人至深的文字卻沒能真正走進學生心里，這就是教師沒有很好地了解學情、把握學情。還有的教師在進行古代詩詞鑒賞教學時大講特講答題技巧，卻忽視了學生讀懂文本的基本能力，舍本逐末，效果自然不好。當然，了解學情也不能泛泛而談、一概而論，正如王榮生教授所說：“要針對某一篇具體的課文，去探測學生的學習經(jīng)驗——哪些地方讀懂了，哪些地方?jīng)]讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好?！盵5]

教學內容的整合還要關注文章體式。文學類、實用類、論述類文本的文體特點各不相同，教師在整合教學內容時一定要充分考慮文體特點。比如，文學作品一般把語言、形象、意蘊、情感作為主要學習內容;實用類作品一般把“運用簡明的語言，介紹比較復雜的事物，說明比較復雜的的事理”作為主要學習內容;而論述類作品的學習內容往往聚焦理解“作者觀點、態(tài)度和語言特點”以及學習“作者闡述觀點的方法和邏輯”[3]。

三、學習方法的整合

群文閱讀教學更關注學習方法的指導。從單篇到群文，學生的閱讀方式、閱讀速度、閱讀的深度和廣度都會發(fā)生變化，所以學生閱讀方法的指導至關重要。常見的閱讀方法，從精細度上可分為精讀、泛讀、略讀、瀏覽;從速度上可分為慢讀、速讀;從完整性上可分為通讀、選讀、跳讀、猜讀;從感官角度分為目讀、聽讀、寫讀;從有聲無聲可分為朗讀、默讀……

傳統(tǒng)的閱讀教學普遍存在重精讀輕略讀、重講讀輕自讀、閱讀方法單一、閱讀思維含量低的缺點。群文閱讀的閱讀面廣量大，而留給學生閱讀的時間并沒有任意延長。一組文章每篇都精讀顯然不可能也不必要，該精讀時務必精讀，該略讀時就要略讀，有些文段甚至可以跳讀或瀏覽。這要求教師根據(jù)文本特質、教學內容和學習目標的需要加以選擇和整合，指導學生學會使用定向閱讀法、選擇閱讀法、概括閱讀法、速讀提問法等閱讀方法，加快閱讀速度，提升閱讀效率。

群文閱讀學習方法的整合還包括閱讀與表達交流的整合。閱讀與表達的關系向來密不可分，這種“親密”關系在新修訂的課程標準中得到進一步強化和深化。2017年版課程標準凡是和“閱讀”相關的任務群幾乎無一例外地兼顧寫作、表達、交流。如“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”，任務群名稱本身就是兩者的整合。“整本書閱讀與研討”任務群的學習目標也有“用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評介，通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享”的要求。其他如中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習、中國革命傳統(tǒng)作品研習、中國當代作家作品研習等任務群的學習目標內容中，均有“閱讀作品，應寫出內容提要和閱讀感受”“撰寫作品評論，發(fā)表自己的見解”等相應表述[3]。所以在閱讀教學活動中必然離不開寫作、交流等表達活動。蔡可教授建議“在學習的不同階段，與閱讀教學緊密結合，設置不同類型的表達與交流任務，通過批注、概要、隨筆、雜感、札記、時評、小論文、研究報告、文學創(chuàng)作，以及各類實用文體寫作，通過口頭報告展示交流，指導學生積極地、富有創(chuàng)意地讀書”[2]。推而廣之，這種表達與交流也不僅限于聲音和文字，圖畫、視頻等也可以在交流中派上用場。

無論采取什么樣的學習方法，都務必體現(xiàn)學生學習的自主性，教師一定要把閱讀的權利真正還給學生，避免太多的講解、頻繁的提問，讓閱讀回歸學生本位，讓學生體會到自主閱讀的樂趣。2017年版課程標準提示：“文學作品的閱讀與寫作，應以學生自主閱讀、討論、寫作、交流為主。應結合作品的學習和寫作實踐，由學生自主梳理探究，使所學的文學知識結構化?！盵3]

無論怎樣整合，無論采取怎樣的教學方式和手段，語文畢竟是語文，語文課一定要有語文味，語文活動設計要圍繞提升學生的言語實踐能力和語文素養(yǎng)展開教學，切忌把語文課上成其他課，否則又會重犯“種別人的地，荒自己的田”的老毛病。

參考文獻

[1]李加鳳.群文閱讀教學提升學生閱讀能力的實踐與思考[J].七彩語文·中學語文論壇，2018（05）.

[2] 蔡可.基于“學習任務群”的語文教學設計[J].語文學習，2018（01）.

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[4] 陸志平.普通高中語文學習任務群教學指南[S].北京：現(xiàn)代教育出版社，2018.

[5] 王榮生.根據(jù)學情確定教學內容[J].語文學習，2009（02）.

【責任編輯 ?關燕云】