閆曉楓

摘要：部編版小學語文三年級教科書在發(fā)展學生閱讀能力方面，給予了極大的關注。通過雙線組元，明示出每個單元的語文要素，要素之間呈梯度螺旋上升，包括學生語言的理解和感受力;提取信息、理解課文的能力;復述能力;預測、推斷能力等。在教學中，教師應落實語文學習要素，即注重語言積累，加強對學生的語感培養(yǎng);重視段落教學，為學生打好閱讀根基;打通課內外壁壘，加強學生的閱讀實踐。

關鍵詞：部編語文教科書;能力梯度;語文要素

“促進國際閱讀素養(yǎng)研究計劃（PIRLS）”提出了閱讀素養(yǎng)的具體指標：“關注并提取信息;進行直接推論;解釋并整合觀點和信息;檢視并評價內容、語言和文章成分?！边@項研究，明確了評價兒童閱讀的四個理解過程。部編版小學語文三年級教科書在發(fā)展學生閱讀力方面，也給予了極大的重視。通過雙線組元，明示出每個單元語文要素，要素之間呈梯度螺旋上升。對此，筆者認真梳理了教科書，結合傳統(tǒng)的實踐經驗，談一些思考與建議。

如果語文教學沒有梯度，就像一盤散沙，學生就不會提升能力。語文教學不是在“堆沙”，而是在幫助學生“織網”。梳理教科書，筆者發(fā)現三年級教科書閱讀部分在繼續(xù)培養(yǎng)學生朗讀、默讀能力的基礎上，有以下三條比較清晰的能力發(fā)展脈絡。

（一）培養(yǎng)學生語言的理解和感受力

關于理解和感受力的語文要素，三年級上下冊共安排三次，具體要求分別：三年級上冊一單元“關注有新鮮感的詞句”;三年級上冊七單元“感受生動優(yōu)美的語言，并積累下來”;三年級下冊一單元“邊讀邊想，體會優(yōu)美生動的語句”。

首先，學生進入三年級，從第一單元開始開啟了培養(yǎng)學生語言感受力的過程。如三年級上冊《花的學校》一文課后題：“讀文的時候，你注意到這些詞語了嗎？東風走過荒野還吹著口哨;雷云呢拍著大手。”三年級第一組課文的學習，就引導學生去關注“有新鮮感的詞句”，引導學生在閱讀時要對這些新穎的表達方式進行思考，促使學生養(yǎng)成思考的自覺性。

到了第七單元，學生關注新鮮感的詞句已經實踐了近一個學期，教科書通過“交流平臺”以學習伙伴的口吻幫助學生總結方法。一是提示摘抄方法，可以歸類摘抄，對習作大有裨益;二是鼓勵背誦積累，開始引導學生“作批注”;三是提示積累時標明出處，提高學生信息素養(yǎng)，有據可查，及時總結方法，有助于提升學生的積累質量。

到了三年級下冊第一單元，對品讀積累的指導更為具體，提示了品析的角度和方法。如這個“沾”字用得真妙，讓我們感受到了燕子飛行的輕盈。教師要啟發(fā)學生去抓“有表現力的、精當的動詞”去品析。又如汪曾祺在《昆蟲備忘錄》一文中寫道：“這些細致的動作，讓小飛蟲仿佛飛到了我面前?！弊髡邔Α捌跋x落下”的描寫非常貼切、傳神，“款款地落下，折好襯裙，順順溜溜;收攏硬翅，嚴絲合縫?！苯處熯€要啟發(fā)學生不僅去抓動詞，還要調動多種感官去想象，把自己的感受說出來，這才是在品讀、在玩味、在想象。梳理語言的理解和感受力培養(yǎng)過程，我們發(fā)現：從“有積累意識”到“掌握積累方法”再到“細致學習品讀的角度和路徑”，指導越來越細，旨在幫助學生養(yǎng)成積累的習慣。

（二）發(fā)展學生提取信息、理解課文的能力

關于發(fā)展學生提取信息、理解課文的能力，三年級上下冊共安排三次。語文要素分別是三年級上冊六單元“借助關鍵詞句理解一段話的意思”;三年級上冊八單元“學會帶著問題默讀，理解課文意思”;三年級下冊四單元“借助關鍵句概括一段話的意思”。

具體看，三年級上冊六單元安排的課文有《富饒的西沙群島》《美麗的小興安嶺》《海濱小城》等，課文具有總分式的篇章布局和構段特點，本單元的訓練重點是指導學生借助關鍵詞句理解一段話的意思。教學時，教師就要引導學生了解中心句的位置和作用，學會準確捕捉中心句，利用中心句把握主要內容。

到了第八單元，教科書用關鍵問題導向對課文的理解。如《掌聲》課后問題“英子前后有怎樣的變化，為什么會有這樣的變化？”這是抓變化探原因，引導學生把握課文主旨?！痘胰浮分小傲袑幒托∧泻υ挼臅r候，他們各自內心在想什么？”這是追問人物內心，引導學生體會人物品質。從讀懂內容到把握主旨，對學生的要求又有提升。

三年級下冊第四單元，要求學生在鞏固中心句、概括一段話的基礎上，學會提取、整合、概括信息。文中不會總明示中心句，需要學生獨立提取、整合、概括。如《蜜蜂》課后練習，雖提供了示意圖，呈現了事件脈絡：實驗目的一實驗步驟一實驗結論，但實驗步驟比較繁復，需要學生先分層，再提煉統(tǒng)整，難度明顯加大。由此，我們梳理提取信息、理解課文的能力梯度，從“抓關鍵旬理解內容、學習概括”發(fā)展到“整合散落信息理解課文”再到“做出推斷、表達閱讀感受”，對學生的能力要求漸進提高。

（三）發(fā)展學生的復述能力

筆者曾看到一份關于“復述”的對比研究：兩組實驗對象拿到同一篇篇幅較長的文章。一組實驗對象用30分鐘讀完，可以文本細讀，在一些感興趣的地方停留思考;二組實驗對象用15分鐘讀完，然后用剩下的15分鐘完成復述。30分鐘后，兩組實驗對象同時完成同一套閱讀測試題，結果發(fā)現，雖然第二組實驗對象的閱讀時間少了一半，無法細嚼慢咽，但測試成績卻明顯高于第一組實驗對象。實驗證明“復述”有自我監(jiān)控的功能。

部編語文教科書編排的亮點之一是通過“閱讀”“表達”系列構建訓練體系，對學生的復述能力尤為重視，呈現出明顯的梯度。二年級學生重點學習講故事，初步掌握抓關鍵詞、段意講述的方法;三年級學生的選文長度、難度明顯增加，對復述的要求逐步提高。三年級“復述課文”編排集中在童話單元和故事單元，符合文體特點。

以三年級上冊為例，第八課《去年的樹》課后要求：“把這個故事講給家人聽，和他們交流你的感受?！边@不僅要求學生講述故事，還要交流感受，二年級是不做此要求的，因為學生的認識水平還沒到這個階段。第十課《在牛肚子里旅行》課后要求：“先畫出在牛肚子里旅行的路線，再講故事?！币髮W生先理情節(jié)再講故事，提示學生講述要有序完整。第二十四課《司馬光》課后要求：“借助注釋，用自己的話講講這個故事?！边@個要求主要落在學生對小古文內容的理解上。第二十五課《掌聲》課后要求：“如果英子自己來講這個故事，他會怎么講？”這是轉換人稱講述，已經屬于“創(chuàng)造性復述”。筆者認為這個訓練的價值至少有三點：一是提示走進人物內心，即要求學生“設身處地”，假如“我”是英子，當時的心情是……，聽到掌聲我的感受是……，這有助于加深對課文的理解;二是發(fā)展學生語言，要求學生講述的時候不可以照搬課文，必須重新組織語言;三是用講述故事的語文活動來推進閱讀，改變了傳統(tǒng)教學分析課文的套路。

梳理發(fā)現，復述的方法是延續(xù)二年級借助表格、示意圖、路線圖等方法來講故事，但能力要求明顯有提升，由“按順序復述原文并交流感受”到“學習設身處地思考，轉換人稱改編”再到“三年級下冊續(xù)編創(chuàng)編故事”。以下是筆者梳理的各年段復述能力發(fā)展序列（如表1所示）。

（四）培養(yǎng)學生的預測、推斷能力

這是部編語文教科書的一大創(chuàng)新，改變以“閱讀”為中心，呈現一個“讀寫并重”的教科書結構。以獨立的“策略單元”重點訓練，凸顯了中高年級對學生主動閱讀建構的重視。表2是三到六年級閱讀策略序列，雖然只設置了四個策略單元，但這些策略是伴隨著學生學習的整個過程，需要一以貫之地落實。

三年級上冊“預測”單元的編排脈絡：精讀課文《總也倒不了的老屋》學方法（根據故事題目、圖畫、反復的情節(jié)、自己的閱讀經驗學習預測）;略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《不會叫的狗》這兩篇課文都沒有結尾，需要學生根據課文的內容來預測結尾，重點是實踐預測的方法。關于“預測”單元的教學，教師要樹立“整體教學觀，目標要層層遞進”，通過單元起始課《永遠到不了的老屋》，教預測的方法，后邊的課文來實踐預測的策略。

閱讀就是不斷預測和驗證的過程，尤其是閱讀偵探類小說。如閱讀東野圭吾的《白夜行》，小說中的女主人公，凡是和她交往的人，命運總是很不幸，我們就可以猜測這個人一定有問題，直到小說結尾揭秘，驗證了我們的猜測。我們的猜測是從哪兒來的？即小說中的線索，還有我們的閱歷、生活經驗，線索吸引著我們把故事一直讀下去，我們也可以利用線索來預測故事內容。但是學生并沒有自覺運用策略的意識，需要教師在課內教授。教師要先厘清“策略”與“方法”有什么不同？“策略”更中觀，是一種自上而下的主動建構。閱讀時，讀者憑著一些經驗去主動地猜測情節(jié)怎么發(fā)展，人物命運會怎么樣等，讀到后邊，一步一步驗證，所以，預測是一種主觀的、積極的思維過程。而“方法”更具體，包括默讀、瀏覽、速讀、眺讀，運用這些方法去閱讀，去實踐閱讀策略。如讀小說時，常用的方法是默讀，默讀中有預測、推斷、驗證、思考，這就是在實踐閱讀策略。學生現在最大的問題是閱讀不積極、不主動，不愿意和文本去對話。預測最終的目的是使學生愛上閱讀，成為積極的閱讀者，主要是讓他們成為積極的提問者。提問就是主動與文本對話，不再是在教師的牽引下被動地讀。

部編語文教科書用一個獨立單元來訓練預測，教師需要依托一篇篇課文指導學生明晰：預測要有線索，線索在題目、插圖、內容;預測要有依據，不能憑空臆想，可以依據原有的生活經驗、課文的線索，做出預測;預測的內容可能跟故事的實際內容不一樣。教師要鼓勵學生一邊閱讀一邊預測，再進行修正，在閱讀實踐中進行預測，可以幫助學生理解內容，讓一邊閱讀一邊預測成為常態(tài)，成為習慣。

關于預測，最真實的狀態(tài)是面對陌生的文本。如引發(fā)認知沖突的文章，類似《余秋雨在德國租房被拒》《向一棵樹道歉》;如與已有經驗相關的故事，類似《永遠倒不了的老屋》;沒有結尾的故事，類似《不會叫的狗》;整本書薦讀時，類似《一百條裙子》《羅伯特的報復行動》等。需要注意的是，這些整本書的薦讀，需支架輔助，即圖片、視頻、文字材料等，學生才可能循著線索想開去。

通過以上梳理，我們發(fā)現“能力發(fā)展”有四個關鍵詞：語言的理解和感受力、概括能力、復述能力、預測推斷能力，三年級教師要在這些方面給以著力。

（一）注重語言積累。加強語感培養(yǎng)

部編語文教科書的學習要素明晰了，教師通常直奔要素。例如三年級上冊的語文要素是“關注有新鮮感的詞句”，教師教什么明確了，疏通文義之后，拋出問題，不同的學生有不同的關注點。如果交流的是學生的個性化發(fā)現，教師不置可否，課堂就會呈現出散點交流。建議教師通過精讀引路，把學生的體會過程拉長，引導學生學習品詞析句的方法。

以《大青樹下的小學》一課為例，本課優(yōu)美的語言很多。其中“上課的場景”寫得很有特點：

這時候，窗外十分安靜，樹枝不搖了，鳥兒不叫了，蝴蝶停在花朵上，好像都在聽同學們讀課文。最有趣的是跑來了幾只猴子。這些山林里的朋友是那樣好奇地聽著同學們讀課文。下課了，大家在大青樹下跳孔雀舞、摔跤、做游戲，招引來許多小鳥，連松鼠、山貍也趕來看熱鬧。

如果分層，這段話分兩層：上課安靜和下課熱鬧。課文是怎么寫上課安靜？主要表現在兩個方面：一是“以靜寫靜”，不直接寫“安靜”，而是通過描寫周圍環(huán)境、周圍景物，來突出“安靜”。二是“以鬧襯靜”：上課那么安靜，下課熱鬧起來了，招引來許多小動物來看熱鬧，以鬧襯靜。這一點，對三年級學生比較難，可忽略，教學時建議分四步引導。

第一步，劃出描寫“安靜”的語句，學生交流。教師要聚焦描寫，而不是散點交流。

第二步，進行三次比較，揣摩“好在哪里”。品詞品句，不僅要畫出關鍵詞句，還要體會好在哪里，是怎么表現“安靜”的？第一次比較，和我們日常寫“安靜”有什么不一樣？我們寫安靜，都是直接寫，如教室里安靜極了，一點聲音都沒有;課文是怎么寫的？借著周圍的環(huán)境來寫，借著小動物的異常表現來寫，小鳥、猴子本來很活潑好動，連他們都安靜下來了，可見校園里很安靜。第二次比較，看細節(jié)，去掉聯想“好像都在聽同學們讀課文。這些山林里的朋友是那樣好奇地聽著同學們讀課文?！北磉_的效果有什么不同？意思一樣，不加這一句，小動物被吸引和小動物專注的樣子就沒有了，這是在體會加上聯想的表達效果。第三次比較，聯想只寫小鳥、蝴蝶這句，把寫猴子的語句去掉行嗎？不行，同學們的朗讀聲不僅吸引了校園里的伙伴，還把山林里的猴子也吸引來了，這是用多個例子來寫，更具體了。三年級的學生，需要這樣細致的指導。這個過程用意有二：一是引導學生體會怎么寫安靜;二是引導學生怎么品讀，加上它和不加它有什么不同，對比品讀，學生就有了比較直觀的體會。

第三步。自讀“熱鬧”。品讀實踐。剛讀了“安靜”，自己再讀“熱鬧”這句，怎么寫出熱鬧的？用意仍然有二：一是鞏固這個表達特點——借周邊環(huán)境來寫“熱鬧”;二是鞏固品讀的方法一比較揣摩，學生在實踐中練習，可以掌握品讀的方法。

第四步，情境練習，遷移表達。如課后練習題：

你的學校是什么樣的？同學們在學校里做些什么？選擇一個場景說一說。

教室里 操場上 花壇邊

圖書室里 教學樓前 大樹下

上課的時候……

放學了……

這個練習不僅僅是一次簡單的對學校生活的交流，更是語言練習的極好契機。倘若寫同學們在大樹下討論，如果不直接寫討論熱烈，試著借周邊的段等。二是表達有特點，如運用排比、比喻、擬人等修辭的語段，運用聯想、想象等寫法的語段。如三年級上冊第二課《花的學?！?，這是泰戈爾的名篇，學生初讀，只覺得語言很美，不明確課文線索。實際上，這篇課文先描寫景物（下雨了，花開景物來表現，行不行呢？麻雀怎樣，豎起耳朵細聽;老樹呢，微微晃動枝干，表示贊同……教師可以啟發(fā)學生積極思考。

這一課的精讀指導重點落實“方法”，即怎么品詞析句。到了后邊的課文，教師就可以引導學生繼續(xù)發(fā)現有新鮮感的詞句。學生就可以運用前一課的經驗，自己練習用刪換比較法去體會作者的巧妙構思。

（二）重視段落教學，打好閱讀根基

根據學生學習語言的規(guī)律，每個年段的閱讀重點各有側重。低年級側重字詞句訓練，中年級側重段的訓練，高年級更關注篇章訓練。三年級是中年級的起始，段的訓練尤為重要。

1.精選語段，展開教學

教師應該精選哪些語段來展開教學呢？（見表3）一是構段有特點，如總分、因果、順承關系、過渡了），又寫由此產生聯想（花兒放假了）;然后再描寫景物（他們穿了各色的衣服沖出來），接著又展開聯想（她們是急著去找天上的媽媽），結構是“描寫—聯想一再描寫一再產生聯想”。教師怎么幫助學生理清這條線呢？先引導學生劃出直接描寫景物的語句，第①②⑤⑥自然段都是在描寫“花的綻放”，學生朗讀后發(fā)現，這是作者看到花開產生的聯想和感受。然后再引導學生分別聚焦怎么寫“花開的”？怎么寫“聯想和感受的”？體會作者表達的特點。三是含義深刻的語段，一般指揭示道理、難理解的段落。如林清玄的《和時間賽跑》一文，文中爸爸說的話比較難理解。教師精選語段教學，重要的依據就是單元“語文要素”，教師要從三年級教科書中羅列幾個典型語段作為教學的重點。

2.讀寫聯動，學以致用

語段教學的終極目標是讀懂、會寫。筆者梳理了三年級上冊教科書課后的仿說、練筆、選做活動，共8次，再加上“語文園地”中的“詞句段運用”7次（共15次），練筆密度明顯增加，能夠保證精讀一課一練筆。

對教科書做縱向梳理容易發(fā)現規(guī)律，三年級上冊課后練筆主要三種形式：一是抄寫優(yōu)美詞句;二是句段仿寫;三是段式結構、內容的仿寫?！霸~句段運用”的內容和形式主要由二年級“句群練習”向三年級“寫一段話”過渡。三年級上冊側重詞語積累，句子仿寫，句群練習，圍繞總句寫段，學習用修改符號修改習作;三年級下冊更多的是語段練習，如三點成像寫動物，連動式寫活動，圍繞一個意思寫段（用總句開頭、用設問句開頭），練筆的內容更加豐富，同時增加了“轉述”和“應用文”練習。以上是教科書提供的，教師可以依托課文開發(fā)更多，以下列舉仿寫角度：

仿語言：仿寫比喻句、排比句、擬人句、夸張句、對話、轉述等。如《在牛肚子里旅行》《灰雀》等課文，對話多，可以引導學生關注提示語位置的變化，練習寫一段對話，主題是“商量給李曉明過生日”，創(chuàng)意來源于第四單元習作“續(xù)寫故事——學討論怎么為李曉明過生日”，實現學以致用。

仿結構：仿寫總分段，如《翠鳥》的顏色非常鮮艷，怎么鮮艷？按順序展開描寫;《西沙群島》西沙群島也是鳥的天下，從哪看出是“鳥的天下”;仿寫并列段，如用上“有的……有的……”寫段;仿寫過渡段，如《趙州橋》，出示過渡句，推測出上下兩段內容，再通過其他語段練習補填過渡句等。

仿順序：如仿《花鐘》不同時間花的開放，寫不同時段“花貓的眼睛”;仿《頤和園》移步換景，提供路線圖寫“我們的校園”。

仿寫法：化用課文的語言，如仿《燕子》“三點成像”，寫小動物或物品的外形;仿《去年的樹》行文結構，寫《去年的鳥》等。

3.列舉“段落”教學清單，進行重點訓練

三年級著重進行四項訓練：第一，學習抓中心句、過渡句等概括段意;第二，對復雜的段落，學習在段中分層，并讀懂層與層之間的聯系;第三，由讀瞳“自然段”過渡到“意義段”，初步學習分部分概括課文，如《蜜蜂》實驗的過程等;第四，品讀詞句，言意兼得。通過聚焦關鍵詞句;刪換比較、想象畫面、朗讀體會，了解作者是如何寫生動、寫具體，或是如何表達情感;第五，遷移運用，語段仿寫。

學生學習了課文的段式結構、語言范式，最終要落實到“運用”，指向“語用”。學生在二年級練好句群的基礎上，三年級側重練好并列、總分、順承段式，繼續(xù)句群練習，初步把握“提示語”在對話中的位置變化。學生練筆時需要教師提供仿寫支架，包括圖片、文字材料等來引導學生經歷從讀懂內容到學習構段再到體會情感的過程。

（三）打通課內外壁壘，加強閱讀實踐

部編語文教科書的最大特點是構建了“精讀一略讀—課外閱讀”一體化設計，教師怎么落實呢？教師可以以單篇為例，群文補充，整本書推進。

1.踐行“1+x”，夯實語文要素

單篇只是例子，教師的教學不能囿于這個例子，完全可以拓出課外，用“1+x”的思路“舉三反一”，夯實對語文要素的訓練。這個拓讀的意義至少有三，一是要求教師去深入研讀教科書，把“1”定準（部編語文教科書提出要素，怎么落實在文本中;每課語言有個性，怎么充分發(fā)揮其教學價值。）;二是要求教師必須是一個閱讀者，擁有大量語料，才能找到與“1”相匹配的文本;三是改變課堂生態(tài)，改變過去以分析、碎問為主的課堂，轉變?yōu)橐詫W生語文活動為主的課堂。

以第九課《去年的樹》為例，蔣軍晶老師指導學生拓展閱讀《大鵝過生日》《小狐貍買手套》《猴子與武士》三篇課文，體會作者的語言風格，激發(fā)閱讀整本書的興趣。新美南吉的語言風格不僅僅都是如《去年的樹》那淡淡的憂傷，還有幽默風趣、溫情感人，有時候還有點血腥，但是幾篇故事共同的特點是結局很美好，想象很神奇，帶給許多啟示，學生也初步體會了童話的特點。教師可以課下引導學生去閱讀《新美南吉作品集》，由課內通向課外，由單篇到群文再到整本。

三年級部編語文教科書拓展課外的意識很強?！伴喿x鏈接”欄目一方面與課文形成互文補充閱讀，另一方面拓展到課外閱讀作品。如第五課《鋪滿金色巴掌的水泥道》，閱讀鏈接選自汪曾祺的《自報家門》，與課文主題一致，內容是“我”上學經過一條大街所看到的景象，先比較閱讀（異同），再聯系生活寫自己路上的見聞。

2.精略結合，學習比較閱讀

比較閱讀的意義不言而喻，學生可以“舉三反一”。當教師把一組相似特點的文本呈現在學生面前時，學生就很容易發(fā)現文章的規(guī)律（本質）。拿到兩篇文本，究竟怎么比較呢？學生開始無從下手，只是憑感覺比較，教師需要課內指導方法。

三年級上冊教科書的童話單元提出了“比較閱讀”，學了《去年的樹》，再讀《那一定會很好》，有哪些相同和不同呢？《那一定會很好》寫的是一粒種子，心懷美好的期盼，由一粒種子到大樹到手推車到椅子再到地板，每一次變化，都在實現夢想。梳理故事脈絡之后，學生怎么學習“比較閱讀”？建議如下：

第一步，自主發(fā)現比較內容。預測學生會有如下發(fā)現（如表4所示）。

第二步，梳理故事脈絡，劃出情節(jié)圖，比較文章結構。情節(jié)圖直觀再現，學生發(fā)現文章都是遞進式、反復結構。學生的提取信息、整合概括能力得到提升。

第三步，聚焦結尾，比較主題。相似的結尾，語言含蓄，耐人尋味，表達有何特點，明確作者想要言說什么（如表5所示）。

第四步，挑戰(zhàn)朗讀，比較基調。

教師如此一步步引導學生把思維打開，學生了解到比較可以有很多角度，這就是在實踐中學習。可見，用好部編語文教科書需要教師精準解讀學段目標，讀透“要素體系”，找準課文落點，分層落實，逐層訓練，夯實“語用”。