蔡鳳梅

摘要：教師的課堂評(píng)價(jià)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“催化劑”，課堂評(píng)價(jià)在課堂教學(xué)中具有導(dǎo)向、矯正、激勵(lì)等多種功能。課堂上教師精準(zhǔn)的教學(xué)評(píng)價(jià)，在一定程度上能促進(jìn)師生融洽關(guān)系的形成，能營(yíng)造良好的課堂教學(xué)氛圍，從而有效地激活學(xué)生的思維，促使學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。根據(jù)時(shí)機(jī)，課堂評(píng)價(jià)可以分為即時(shí)評(píng)價(jià)與延遲評(píng)價(jià)，而當(dāng)前使用的最多的就是即時(shí)評(píng)價(jià)。如果課堂中只有“一夸了之”的即時(shí)評(píng)價(jià)，勢(shì)必會(huì)造成諸多不良后果。所謂延遲評(píng)價(jià)，是基于學(xué)生的期待心理，當(dāng)學(xué)生對(duì)教師所提出的問題作出反應(yīng)時(shí)不及時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，而是將評(píng)價(jià)的時(shí)間往后拖延。其實(shí)質(zhì)就是以學(xué)生為主體，充分理解和尊重學(xué)生，把課堂讓位給學(xué)生，致力于讓學(xué)生能在一種輕松和諧的課堂氣氛中暢所欲言，從而誘發(fā)出更多有特色的思想和方法。實(shí)踐證明，在課堂教學(xué)中，延時(shí)評(píng)價(jià)如果運(yùn)用得當(dāng)，能有效地激發(fā)學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性，從而讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

關(guān)鍵詞：課堂評(píng)價(jià);深度學(xué)習(xí);即時(shí)評(píng)價(jià);延遲評(píng)價(jià)

在一次公開課上，一位教師在執(zhí)教人教版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學(xué)》六年級(jí)上冊(cè)“比的基本性質(zhì)”一課時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生化簡(jiǎn)比2/9：1/3之后，為了讓學(xué)生能夠利用求比值的方法進(jìn)行化簡(jiǎn)比，當(dāng)學(xué)生的答案與該教師想要的預(yù)設(shè)答案一再不一致時(shí)，這位教師就不停地追問學(xué)生：“同學(xué)們，還有其他化簡(jiǎn)比的方法嗎？”過了一會(huì)兒，終于有一位學(xué)生如他所愿，說出了可以用求比值的方法進(jìn)行化簡(jiǎn)比。這位教師欣喜不已，即刻大力贊賞：“你太會(huì)思考了，真棒！”后來，在練習(xí)環(huán)節(jié)，大多數(shù)學(xué)生都選擇了這種教師剛才大力贊賞的求比值的方法進(jìn)行化簡(jiǎn)比。然而，在練習(xí)的過程中，學(xué)生錯(cuò)誤百出，陷入了化簡(jiǎn)比與求比值之間的“泥沼”。盡管該教師苦口婆心地一直強(qiáng)調(diào)化簡(jiǎn)比的結(jié)果是一個(gè)比例，而求比值的結(jié)果是一個(gè)得數(shù)，但是學(xué)生那種“先人為主”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)卻一直占據(jù)著主導(dǎo)作用。這位教師課后陷入了困惑：我到底做錯(cuò)了什么？

教師的課堂評(píng)價(jià)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“催化劑”，課堂評(píng)價(jià)在課堂教學(xué)中具有導(dǎo)向、矯正、激勵(lì)等多種功能。課堂上教師精準(zhǔn)的教學(xué)評(píng)價(jià)，在一定程度上能促進(jìn)師生融洽關(guān)系的形成，能營(yíng)造良好的課堂教學(xué)氛圍，從而有效地激活學(xué)生的思維，促使學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。

以上的教學(xué)案例中，教師原本評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)是好的，對(duì)于善于開動(dòng)腦筋的學(xué)生給予充分的夸贊，以激發(fā)更多的學(xué)生能積極地進(jìn)行探究與思考。然而為什么事與愿違，反而使教學(xué)陷入尷尬之境呢？理性分析一下，最主要的原因之一是教師的評(píng)價(jià)時(shí)機(jī)不對(duì)，他的評(píng)價(jià)太及時(shí)了，反而讓學(xué)生誤認(rèn)為用求比值的方法就是最佳的，混淆了化簡(jiǎn)比與求比值。事實(shí)上，用求比值的方法來進(jìn)行化簡(jiǎn)比，其實(shí)質(zhì)還是運(yùn)用“比的基本性質(zhì)”來進(jìn)行的，所不同的是后項(xiàng)除以后項(xiàng)，結(jié)果正好是“1”。在以上案例中，如果教師在學(xué)生提出可以用求比值的方法化簡(jiǎn)比之時(shí)，就能及時(shí)地讓學(xué)生充分理解其算理，在學(xué)生認(rèn)清和理解求法背后所隱含的“為什么”之后再給予評(píng)價(jià)，那么就可以有效地避免混淆概念這種狀況的發(fā)生了。

以上案例引發(fā)了筆者對(duì)當(dāng)前課堂評(píng)價(jià)的思考，根據(jù)時(shí)機(jī)，課堂評(píng)價(jià)可以分為即時(shí)評(píng)價(jià)與延遲評(píng)價(jià)，而當(dāng)前使用的多的就是即時(shí)評(píng)價(jià)。顯然，如果課堂中只有這種“一夸了之”的即時(shí)評(píng)價(jià)，勢(shì)必會(huì)造成許多問題的產(chǎn)生。

（一）指向一元標(biāo)準(zhǔn)

教師肯定性的贊賞評(píng)價(jià)，有力地鼓舞與激勵(lì)了學(xué)生思考的積極性，然而也使得這種評(píng)價(jià)指向了一元標(biāo)準(zhǔn)。

在上面的案例中，本來學(xué)生已經(jīng)建構(gòu)了清晰的用“比的基本性質(zhì)”進(jìn)行化簡(jiǎn)比的一般方法，但由于教師想促使學(xué)生進(jìn)行“方法”上的共通，想讓學(xué)生用更簡(jiǎn)便的求比值的方法，故而在一位學(xué)生的回答如教師所愿之時(shí)，便給予了大力的贊賞。這樣，就讓所有的學(xué)生都誤認(rèn)為求比值的方法就是最佳的方法，導(dǎo)致了學(xué)生在化簡(jiǎn)比與求比值之間存在著糾結(jié)不清的問題。因?yàn)榻處煹脑u(píng)價(jià)常常是帶有一定明確的導(dǎo)向性和權(quán)威性的，因此上述案例將多元算法指向一元標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)讓學(xué)生覺得這種求比值的方法進(jìn)行化簡(jiǎn)比就是教師所倡導(dǎo)的方法，因此就很少有人再愿意去想想這種算法背后所隱含的算理了。

（二）壓縮思維空間

及時(shí)地對(duì)學(xué)生的獨(dú)到見解給予肯定，這對(duì)于當(dāng)事學(xué)生來說是能起到積極的激勵(lì)作用的，但在一定程度上也會(huì)抑制該學(xué)生之外的其他學(xué)生思考的積極性。教師過早、過急地進(jìn)行及時(shí)贊賞，勢(shì)必會(huì)壓縮學(xué)生的思維空間，他們或許會(huì)認(rèn)為在教師眼中自己已是最棒的了，就無須再繼續(xù)探究了。這樣就抑制了學(xué)生的思考，一個(gè)可能還存在其他多種答案的問題也就會(huì)失去其應(yīng)有的價(jià)值，從而熄滅學(xué)生創(chuàng)造性思維的“火花”。

（三）擠占探究時(shí)間

由于小學(xué)生的年齡特點(diǎn)使他們?nèi)菀桩a(chǎn)生思維定勢(shì)，如果課堂上教師總是進(jìn)行即時(shí)性評(píng)價(jià)，課堂教學(xué)如“打乒乓球”般快節(jié)奏地理答，就會(huì)在一定程度上會(huì)擠占大多數(shù)學(xué)生的探究時(shí)間。由于高階思維通常是會(huì)在受啟發(fā)之時(shí)而“頓悟”，因此在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，當(dāng)有的學(xué)生回答后，教師不妨將評(píng)價(jià)的時(shí)間緩一緩，將這種評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)留給學(xué)生，讓學(xué)生在相互交流評(píng)價(jià)中進(jìn)行思維的碰撞，從而以一種思維來點(diǎn)燃另一種思維。這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)可以讓教師的“無為”或“裝傻”來成就學(xué)生的精彩。

所謂延遲評(píng)價(jià)，是基于學(xué)生的期待心理，當(dāng)學(xué)生對(duì)教師所提出的問題作出反應(yīng)時(shí)不及時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，而是將評(píng)價(jià)的時(shí)間往后拖延。關(guān)于延遲評(píng)價(jià)的最早的課堂實(shí)踐是美國(guó)創(chuàng)造學(xué)家奧斯本提出的“智力激勵(lì)法”和我國(guó)的華國(guó)棟研究員所倡導(dǎo)的“差異教學(xué)論”。其實(shí)質(zhì)就是以學(xué)生為主體，充分理解和尊重學(xué)生，把課堂讓位給學(xué)生，致力于讓學(xué)生能在一種輕松和諧的課堂氣氛中暢所欲言，從而誘發(fā)更多有特色的思想和方法。實(shí)踐證明，課堂教學(xué)中的延時(shí)評(píng)價(jià)如果運(yùn)用得當(dāng)，能有效地激發(fā)學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性，從而讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

（一）捕捉延遲評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)

如果課堂教學(xué)中教師總是進(jìn)行即時(shí)性評(píng)價(jià)，那么學(xué)生的思維就會(huì)被套上很多的“框框”，學(xué)生的創(chuàng)新性思維就很難被激發(fā)。當(dāng)然，也不能說即時(shí)性評(píng)價(jià)一無是處，而是應(yīng)在課堂中科學(xué)地施用。課堂上合理地進(jìn)行延時(shí)評(píng)價(jià)，可以有效地給學(xué)生提供更多思維的空間和時(shí)間。因此，什么時(shí)候?qū)嵤┭舆t性評(píng)價(jià)最合適，也就是延遲評(píng)價(jià)時(shí)機(jī)的捕捉是有效評(píng)價(jià)的首要問題。在知識(shí)的重難點(diǎn)處或是學(xué)生產(chǎn)生了問題的時(shí)候等一等，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)之時(shí)，就是延遲評(píng)價(jià)的最佳時(shí)機(jī)。

例如，在教學(xué)人教版《義務(wù)教育教科書·數(shù)學(xué)》五年級(jí)上冊(cè)“除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法”一課時(shí)，當(dāng)課堂上已經(jīng)讓學(xué)生通過正遷移而歸納總結(jié)出“除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法”的計(jì)算法則之后，一位教師先是讓學(xué)生嘗試進(jìn)行練習(xí)：25.2÷6、86÷16，再讓學(xué)生繼續(xù)計(jì)算1.26÷28。在讓一位學(xué)生到黑板上進(jìn)行板演時(shí)，出現(xiàn)的結(jié)果是4.5。這時(shí)，如果進(jìn)行及時(shí)評(píng)價(jià)，則學(xué)生對(duì)于算理的理解還是會(huì)有所欠缺的，為了讓學(xué)生能深刻領(lǐng)悟自己的出錯(cuò)的原由，引起學(xué)生思考的“火花”，這位教師巧妙地把握了延遲評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)，直接繼續(xù)出示“12.6÷28、126÷28”兩道題目讓學(xué)生繼續(xù)動(dòng)筆完成。

于是，大部分學(xué)生能馬上“頓悟”到剛才那位學(xué)生的錯(cuò)誤算法，紛紛提出異議。這個(gè)時(shí)候教師依然不作出評(píng)價(jià)，而是又一次把“繡球”拋給了學(xué)生了：“剛才這位同學(xué)錯(cuò)在哪兒呢？誰能說說是為什么呢？”于是，再次點(diǎn)燃了學(xué)生思考的“火花”，學(xué)生在相互交流中得出“商的小數(shù)點(diǎn)要與被除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊”的算理。在對(duì)比練習(xí)中，學(xué)生深刻地發(fā)現(xiàn)了“當(dāng)被除數(shù)小于除數(shù)時(shí)，商小于1，反之則大于1”這個(gè)規(guī)律。這時(shí)，教師才介入并進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)：“我們剛開始學(xué)習(xí)，出錯(cuò)并不可怕，只要找出錯(cuò)誤的原因，下次就不會(huì)再犯同樣的錯(cuò)誤。”正是因?yàn)榻處熀芎玫匕盐樟搜舆t的時(shí)機(jī)，不但給出錯(cuò)的學(xué)生樹立了信心，而且很好地利用了錯(cuò)誤資源，使錯(cuò)誤成就了課堂的精彩，有效地激發(fā)了學(xué)生的積極思考，學(xué)生的高階思維也得到了有效的發(fā)展。

（二）找準(zhǔn)延遲評(píng)價(jià)的方法

課堂評(píng)價(jià)不只是教師對(duì)學(xué)生的單向傳輸，還可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際需要與學(xué)生的實(shí)際學(xué)情而采用多維的評(píng)價(jià)方法。這里所提出的多維的評(píng)價(jià)方法包含教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)、學(xué)生與學(xué)生之間的互評(píng)與學(xué)生自己的自評(píng)。讓學(xué)生進(jìn)行自評(píng)，能夠促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我反思與醒悟;學(xué)生之間的互評(píng)，能夠讓學(xué)生的智慧產(chǎn)生碰撞，并學(xué)會(huì)互相欣賞。課堂上，充分地進(jìn)行學(xué)生的自評(píng)與學(xué)生之間的互評(píng)之后，教師再介入進(jìn)行評(píng)價(jià)，這種延遲的評(píng)價(jià)方法可以有效地使學(xué)生深度參與到課堂學(xué)習(xí)中來。

例如，在教學(xué)“角的度量”一課時(shí)，我讓一位學(xué)生上臺(tái)演示用量角器進(jìn)行測(cè)量的方法，結(jié)果這位學(xué)生不是將量角器的零刻度線對(duì)準(zhǔn)角的一條邊進(jìn)行測(cè)量，但是最后也通過起始刻度相減而得出了角的度數(shù)。這個(gè)時(shí)候，臺(tái)下的學(xué)生都大叫“錯(cuò)了，錯(cuò)了！”這時(shí)，我并沒有急著進(jìn)行評(píng)價(jià)，而是故意地“裝傻”，問這位學(xué)生為什么要這么測(cè)量。這位學(xué)生振振有詞地說：“去找零刻度線對(duì)齊很麻煩的，我這樣用后面這邊上的刻度減去開始的這邊上的刻度，一樣可以量出角的大小”。接著，我又把目光投向了臺(tái)下的學(xué)生，追問道：“你們覺得他這樣量有道理嗎？”課堂上，學(xué)生議論紛紛，有的學(xué)生認(rèn)為不對(duì)，認(rèn)為這樣測(cè)量跟教材中的要求不一樣;有的學(xué)生則通過深度思考認(rèn)為，“這位學(xué)生的測(cè)量方法雖然與教材中的要求不一樣，但其實(shí)質(zhì)是一樣的，從零刻度開始，只要看后面的刻度就可以了，其實(shí)也是用后面的刻度減去零刻度。”

于是，我再出示兩個(gè)角讓學(xué)生分別用兩種不同的方法進(jìn)行測(cè)量，從而促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)方法雖不同但其測(cè)量結(jié)果是一樣的。這個(gè)時(shí)候，我因勢(shì)利導(dǎo)地進(jìn)行點(diǎn)評(píng)：“我建議我們用熱烈的掌聲謝謝剛才這位同學(xué)，他用他創(chuàng)新的測(cè)量方法給我們帶來了新的啟示，課本上介紹的是基本測(cè)量方法，而他能進(jìn)行創(chuàng)新方法，我們要向他學(xué)習(xí)?！边@樣多維的課堂評(píng)價(jià)，在學(xué)生的自評(píng)與互評(píng)的基礎(chǔ)上，給學(xué)生創(chuàng)造了探究思考的時(shí)空，從而激活了學(xué)生更多的思維，促使學(xué)生的深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。之后，教師再進(jìn)行延遲性的激勵(lì)評(píng)價(jià)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)由表及里、去偽存真，從而造就了精彩紛呈的數(shù)學(xué)課堂。

（三）把握延遲評(píng)價(jià)的尺度

實(shí)踐證明，當(dāng)解題方法或是解題思路不止一種時(shí)，如果我們運(yùn)用延時(shí)評(píng)價(jià)，不但可以加深對(duì)題意的理解，而且還可以讓更多的學(xué)生有更開闊的思維空間。但我們也要理性地意識(shí)到，這里所倡導(dǎo)的課堂延遲評(píng)價(jià)并不是對(duì)所有的問題都適用，也并不是隨處都可用，而是要把握延遲評(píng)價(jià)的尺度。當(dāng)一個(gè)問題有多種不同的解法或是有爭(zhēng)議時(shí)，才可以適時(shí)地選用延遲評(píng)價(jià)。同時(shí)，當(dāng)問題有明顯的正確答案，或當(dāng)問題一看就會(huì)時(shí)，這時(shí)就無須再進(jìn)行延遲評(píng)價(jià)了。

例如，在教學(xué)“15-9”一課時(shí)，當(dāng)通過情境引出算式“15-9”之后，可以讓學(xué)生嘗試進(jìn)行計(jì)算，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)“10-9=1，5+1=6”的算法時(shí)，不用急著進(jìn)行即時(shí)性評(píng)價(jià)，而是應(yīng)問學(xué)生還有沒有不同的算法。這時(shí)，有的學(xué)生會(huì)一個(gè)數(shù)一個(gè)數(shù)地相減得到結(jié)果;有的學(xué)生會(huì)想到“9+6=15，因此15-9=6”;還有的學(xué)生會(huì)想到“先用9-5等于4，再用10-4=6”。我們可以將學(xué)生的所有算法都一一羅列在黑板上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比辨析，然后再對(duì)各種算法進(jìn)行針對(duì)性的評(píng)價(jià)。像這樣遇到有多向思維的算法的內(nèi)容時(shí)，我們應(yīng)該耐心等待，給學(xué)生充分的時(shí)間，促使他們充分聯(lián)想、各抒己見。這樣的內(nèi)容可以發(fā)揮延遲評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)，充分誘導(dǎo)學(xué)生的多角度思維，激發(fā)學(xué)生思維的“火花”，努力促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

（四）控制延遲評(píng)價(jià)的節(jié)奏

我們既反對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中滿堂的“棒！棒！你真棒”，但也反對(duì)整節(jié)課的延遲評(píng)價(jià)。從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端勢(shì)必是不可取的?？上攵?，如果整節(jié)課都沒有即時(shí)評(píng)價(jià)而只有延遲評(píng)價(jià)，那么這樣的課堂勢(shì)必也無法激起學(xué)生積極思考的“火花”，課堂氛圍就會(huì)如一潭死水。因此，我們要控制好延遲評(píng)價(jià)的節(jié)奏：一方面在延遲評(píng)價(jià)時(shí)，時(shí)間不能延得太后;另一方面，一節(jié)數(shù)學(xué)課中的延遲評(píng)價(jià)應(yīng)控制在三次以內(nèi)。只有控制好延遲評(píng)價(jià)的節(jié)奏，讓即時(shí)評(píng)價(jià)與延遲評(píng)價(jià)相得益彰，才能有效地把握課堂教學(xué)的節(jié)奏，從而實(shí)現(xiàn)富有激情的、張弛有度的、快慢相宜的動(dòng)態(tài)課堂。

例如，在教學(xué)“平行四邊形面積的計(jì)算”時(shí)，我們通常都是讓學(xué)生先回憶長(zhǎng)方形面積的計(jì)算方法，再讓學(xué)生進(jìn)行大膽猜想“平行四邊形的面積怎樣計(jì)算呢”。由于有長(zhǎng)方形面積計(jì)算方法的負(fù)遷移，就會(huì)有學(xué)生提出“平行四邊形的面積等于底乘以高”和“平行四邊形的面積等于鄰邊乘以鄰邊”這兩種猜想。

這時(shí)，教師不應(yīng)急著進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以先把這兩種猜想都板書在黑板上，然后導(dǎo)學(xué)：“平行四邊形的面積到底是怎樣計(jì)算的呢？下面我們一起來探究吧？”在學(xué)生動(dòng)手探究出計(jì)算方法之后，就要及時(shí)地對(duì)之前的猜想進(jìn)行評(píng)價(jià)，不但要對(duì)那些猜想正確的學(xué)生給予贊賞，而且還要對(duì)那些計(jì)算存在錯(cuò)誤的學(xué)生給予敢大膽猜想精神的肯定。因此，在這節(jié)課中，我們要在教學(xué)的重點(diǎn)處采用延遲評(píng)價(jià)，而其他探究推導(dǎo)公式的過程，就要充分發(fā)揮即時(shí)評(píng)價(jià)的作用，不斷地激發(fā)、助推學(xué)生的思維，促使學(xué)生的思維不斷地逼近數(shù)學(xué)思考。只有控制好延評(píng)價(jià)的節(jié)奏，才能實(shí)現(xiàn)“淡妝濃抹總相宜”的課堂效果。