葉帥奇 蔡玉俊

摘要：應用技術大學的建設需要相應的師資隊伍做保障。從師資定位的橫向維度來看，應用技術大學師資要有比較全面的專業(yè)理論知識及較強的工程實踐能力;從師資定位的縱向維度來看，應用技術大學師資隊伍在學歷層次上要高于職業(yè)性技能型院校的師資隊伍學歷水平。促進應用技術大學師資培養(yǎng)應采取以下策略：拓展“雙師型”教師的概念，強化工程能力要求;多渠道引進企業(yè)技術專家;建立適合應用技術大學師資培養(yǎng)的管理制度;注重教師入職后的技術再教育;開展工學和教育學交叉學科人才培養(yǎng)。

關鍵詞 應用技術大學;師資現(xiàn)狀;存在問題;推進策略

一、定位：應用型技術教育、本科層次的師資

學校是教育活動的組織者，學校的類型直接決定著教育的類型，師資是教育活動得以實現(xiàn)的載體，師資必須與教育的類型相匹配。從某種意義上說，學校的類型從橫向上決定著師資的類型;教育的層次決定著教育活動中知識的教授深度，決定著師資素養(yǎng)的縱向高度。因此，應用型技術教育、本科層次從橫、縱兩方面對應用技術大學的師資進行了界定。

（一）應用型技術教育——師資定位的橫向界定

潘懋元在《國際教育標準分類》的基礎上，結合我國國情，將我國的高等教育劃分為綜合性研究型、專業(yè)性應用型和職業(yè)性技能型三類[1][2][3]，應用技術大學即是第二類專業(yè)性應用型大學。應用技術大學并不是新生事物，歐洲國家在20世紀六七十年代已經(jīng)完成本科教育的二元分化[4]，形成“學術型”和“應用型”兩種本科教育類型，至20世紀末應用技術型院校的辦學層次已經(jīng)達到碩士階段?？v觀歐洲國家應用技術型本科教育的出現(xiàn)，無不伴隨著社會的多樣化發(fā)展、產業(yè)的轉型升級、技術的日新月異，我國的應用技術型本科教育也是在這樣的背景下產生的。應用技術型本科院校重點培養(yǎng)的是技術密集行業(yè)需要的技術型和工程型人才，這就要求應用技術型本科高校的教師既要有比較全面的專業(yè)理論知識，還要有較強的工程實踐能力。這一點與強調理論知識教學的研究型本科院校和強調實踐教學的高職院校有著本質不同。研究型本科院校注重理論知識的深度而不是廣度，高職院校注重的是實踐教學中的操作能力而不是工程管理能力和工程技術問題的解決能力。應用型本科院校的教師在理論知識滿足教學需求的同時，更需要提升自己的工程實踐能力，熟悉所教課程相關知識在解決實際問題中的應用，不斷提高自己的工程技術研發(fā)、創(chuàng)新能力。表1列出了代表我國三種類型高等教育的三所院校機械制造及其自動化專業(yè)人才培養(yǎng)方案的關鍵指標比較。從表1可知，應用技術大學的實踐教學學分所占比例雖不及高職院校的半數(shù)，但也達到了45%，在保證理論教學滿足本科層次要求的前提下，正是由于增加了實踐教學的學分量才使得應用技術大學的總學分在三種類型大學中最多，因此，應用技術大學的師資應是理論與實踐并重的師資。此外，應用技術大學主要是為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)應用型人才，其師資也要向與本地區(qū)產業(yè)對應的專業(yè)方向傾斜，打造一支服務本區(qū)域產業(yè)轉型升級的專家團隊。

專業(yè)定位 致力于培養(yǎng)研究型、管理型、創(chuàng)新型和國際型卓越工程人才的專業(yè) 立足本區(qū)域，服務本區(qū)域、面向全國，以機械系統(tǒng)及設備設計、制造、維修和開發(fā)為重點，以本區(qū)域的機械和控制類等行業(yè)的制造企業(yè)和機械技術服務類企業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略為目標，建設成機械綜合技術應用特色鮮明的優(yōu)勢專業(yè) 培養(yǎng)各類機電產品制造企業(yè)、機械裝備制造企業(yè)生產一線從事制造、安裝、調試、維修、維護等崗位技術工人的專業(yè)，專業(yè)特色 厚基礎，寬口徑，強素質，全面發(fā)展 交叉融合學科、應用性和復合型人才培養(yǎng)、產學研訓和實踐教學相結合的教學模式 面向生產一線、突出實踐教學.

培養(yǎng)目標

1. 將具有廣闊的全球視野，并在世界領先的學術機構或企業(yè)成為卓越的精英學者

2. 將會在機械工程領域及其他領域成為具有國際化視野的引領人才

3. 將成為帶動國內外技術、經(jīng)濟及社會創(chuàng)新的創(chuàng)業(yè)者

4. 將成為熱愛機械工程技術，能改進制造行業(yè)，推動產業(yè)發(fā)展的行業(yè)專家 本專業(yè)為適應區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展和產業(yè)結構升級需求的需要，面向現(xiàn)代高端裝備制造類行業(yè)，培養(yǎng)具有一定的文化素質和良好的社會責任感，專業(yè)基礎好、實踐能力強、職業(yè)素養(yǎng)高、善于合作交流和較強的學習能力，了解現(xiàn)代企業(yè)經(jīng)濟管理模式，具有一定技術創(chuàng)新能力和國際化視野的高素質應用型人才 本專業(yè)培養(yǎng)適應機械行業(yè)生產一線需要的機床操作工、裝配鉗工、維修電工、機修鉗工等技能型、職業(yè)型工人學分分布 總學分172，實踐學分12 總學分186.5，實踐學分83.5 總學分121，實踐學分60實踐教學學分占比 6.98% 45% 49.8%.

（二）本科層次——師資定位的縱向界定

從聯(lián)合國教科文組織《國際教育標準分類》中學歷層次的劃分來看，本科、?？七@兩種高等教育均屬第5級，其中本科又分為5A1綜合性研究型（本科）、5A2專業(yè)性應用型（本科），5B即為職業(yè)性技能型（專科），應用技術大學即為5A2層次的本科院校[5]。從應用技術大學隸屬本科層次的教育來看，需要培養(yǎng)的是扎實掌握學科理論基礎知識及專業(yè)理論知識，能從事科學研究或掌握某項專門工程技術，能利用所學知識勝任多變的工作領域，富有科學思維、創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力的高級人才，這對教師的理論素養(yǎng)要求較高，因此，應用技術大學的理論知識教學深度雖不及綜合性研究型大學的教學深度，但也要有適合本層次人才培養(yǎng)所需要的深度和廣度。同時，本科院校的教師除了要完成理論教學外，還要承擔科研任務，教學能力和科研能力是評價教師的兩個重要指標，這就要求應用技術大學的師資隊伍在學歷層次上要高于職業(yè)性技能型院校的師資隊伍學歷水平。目前，我國職業(yè)性技能型院校的師資學歷主要以本科和碩士為主，而本科層次院校除緊缺專業(yè)還招聘碩士外，其余專業(yè)的新進教師均以博士為主，因此，除去地域因素外，應用技術大學的師資隊伍學歷水平也應以博士作為起點進行要求，以滿足本科層次的理論教學要求。

（三）我國應用技術大學師資隊伍現(xiàn)狀

目前，我國應用技術大學來源主要有兩類：第一類是20世紀90年代末到21世紀初由?？圃盒Ｉ净虻胤叫陆ū究圃盒＝贽D型而成的應用技術大學;第二類是2014年國家倡導建設應用技術大學以來以天津中德應用技術大學為代表的新建應用技術大學。第一類應用技術大學由于在轉型前進行了一段時間的傳統(tǒng)本科教育，形成了以理論教學、科研工作為主的辦學理念，辦學思路與綜合性研究型高校如出一轍，實踐教學長期處于附屬地位，學生工程能力的培養(yǎng)始終得不到重視，這類大學的師資在轉型后首先面臨的問題就是實習、實訓師資的嚴重短缺，其次是老教師的教學理念、教學方法是否成功轉型的問題。第二類應用技術大學要么是由辦學比較優(yōu)秀的高職院校直接升格成為應用技術大學，例如天津中德應用技術大學;要么是新組建的應用技術大學，例如滇西應用技術大學。這類院校辦應用技術大學的理念比較清晰，對于實踐教學的重視程度也沒有問題，不存在教學理念轉型的問題，但這類高校由于早期的師資學歷水平主要以本科為主，因此理論教學部分的師資能力稍顯薄弱。兩類院校共同存在的問題是教師的科研工作區(qū)域化的問題，早期的科研工作都是面向熱門領域，什么熱門研究什么，不考慮自身科研能力和學校實驗條件，盲目跟風。而應用技術大學主要服務于本區(qū)域的產業(yè)轉型升級發(fā)展，因此，需要建設一支專業(yè)結構與本區(qū)域產業(yè)結構能夠對接的師資隊伍，以便與本地區(qū)相關行業(yè)部門開展產學研合作，促進本地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展。表2是我國應用技術大學師資隊伍要求與應用技術大學辦學歷史悠久的德國應用技術大學師資隊伍要求的比較。從中可以看出我國應用技術大學師資隊伍存在的一些問題。

二、反思：我國應用技術大學師資培養(yǎng)過程中存在的問題

（一）以往的“雙師型”師資不能滿足應用技術大學的師資需求

我國的“雙師型”教師概念提出于20世紀90年代，主要目的是為了加強職業(yè)教育中實踐性教學環(huán)節(jié)，促進理論教學和實踐教學的有機統(tǒng)一，形成以能力培養(yǎng)為中心的職業(yè)教育。二十多年來，“雙師型”的概念不斷發(fā)展，許多學者用自己的觀點對“雙師型”的概念進行了闡述，雖說沒有形成統(tǒng)一的定論，但雙素質說得到了廣泛認同。一方面，“雙師型”教師要有較高的學歷層次和專業(yè)理論水平，具有較強的理論教學能力和科研能力;另一方面，“雙師型”教師要有熟練的專業(yè)實踐技能，能進行實訓教學，指導學生進行實際操作訓練。從這里可以看出，以往的“雙師型”概念中的實踐能力僅是指實操能力，這樣的實踐能力不能滿足應用技術大學所需要的具有較強的工程實踐能力、技術研發(fā)能力、工程技術創(chuàng)新能力，以及能用理論知識解決企業(yè)生產中遇到的技術問題等要求的實踐教學能力，因此，以往的“雙師型”教師的內涵需要進行拓寬。

（二）企業(yè)背景的技能型專家的進口不暢

從表2可以看到，德國的應用技術大學師資中專、兼職教師的比例為2∶3[6]，大量來自企業(yè)生產一線的技術人員已經(jīng)成為德國應用技術大學師資的中堅力量，他們帶來了實際生產中生動的技術實例，提高了學生學習的興趣，保證了理論知識與實際生產的掛鉤，促進了校企合作，協(xié)助解決了學生的生產實習和畢業(yè)就業(yè)等問題。我國高校中專、兼職教師比例為3∶1，兼職教師比例較低，并且兼職教師多是年齡較大的退休教師，學校的實踐教學主要由專職的實訓教師擔任。這是由于我國沒有就企業(yè)協(xié)助高校實踐教學進行立法確定;我國的企業(yè)對技術人員到高校兼職大多持不支持的態(tài)度;高校對兼職教師提供的工作待遇、工作地位沒有吸引力，對兼職教師的管理比較混亂，不利于兼職教師的長遠發(fā)展，多方面的障礙導致我國應用技術大學中企業(yè)背景的兼職教師進口不暢。

（三）管理制度沿襲普通本科院校，已不適應應用技術大學發(fā)展要求

由于長期受儒家“重學輕術”思想的影響，人們往往只重視理論知識的學習和傳授，長期輕視科學技術的巨大作用。我國有大部分應用技術大學是由地方普通本科院校轉型而來，管理制度沿襲研究型本科院校，重視理論教學和科研成果，對于實踐教學重視力度不夠，教師的工作考核和職稱晉升將教學成績和科研成果作為主要依據(jù)，使得應用技術大學所需要的理論與實踐并重的教師處于不利境地，間接助長了“重學輕術”思想。反映在應用技術大學的師資培養(yǎng)方面就出現(xiàn)了爭當理論課教師或爭做理論教學方面的工作，對于實踐類教學唯恐避之不及，理論教師只重視理論知識教學，不關心實踐教學與企業(yè)實際生產中的技術問題，理論知識與技術現(xiàn)狀長期割裂;實踐課教師由于實訓教學任務繁重，長期不接觸理論教學，導致理論水平下降，無法完成學校的科研任務，在現(xiàn)有的以科研、論文為主要職稱評價體系中實踐課教師長期處于不利地位。另外，對于實踐教學工作量的計算問題，現(xiàn)在仍沒有出臺統(tǒng)一標準，各個學校各自為政，有些院校將實踐教學的工作量定得過低，大大打擊了教師從事實踐教學的積極性。

（四）教師培訓工作沒有明確的落實制度

應用技術大學培養(yǎng)的是服務于產業(yè)轉型升級的高端技術人才，需要教師及時了解企業(yè)生產一線最新的生產技術，以最快的速度在課堂上講授，減小學生在課堂上所學知識與企業(yè)生產所用技術的不匹配度，這就需要教師入職后要不斷參加培訓學習，尤其是深入企業(yè)技術一線的工作學習。從表2可知，我國教育主管部門雖然出臺了教師每2年必須到企業(yè)實踐2個月的培訓制度，這與德國的每4年必須到企業(yè)工作1個學期的規(guī)定在培訓強度上基本持平，但由于我國高校人事編制的收緊，大部分高校的生師比均偏高，教師數(shù)量不夠，在優(yōu)先保證正常教學的前提下，教師到企業(yè)實踐制度形同虛設，制度的執(zhí)行情況缺乏有效的監(jiān)督機制，并且執(zhí)行后的評價制度建設還處于空白，這都使得教師的培訓制度流于形式。

（五）對教師的教育學知識背景重視度不夠

長期以來，我國工學學科的師資準入條件只重視專業(yè)理論知識，教師教育被學歷教育所替代[7]，對于應聘人員的教育學相關知識基本沒有任何要求，大學教師入職不需要先獲得教師資格證，入職后進行簡單的崗前教育學知識培訓就可獲得教師資格證，教師不具備足夠的教育學知識，課堂教學邏輯混亂，板書潦草，授課僅僅是對所授課程知識點的羅列介紹，很難激發(fā)學生的學習興趣。工科專業(yè)的教學也要研究教材、講究教法，運用教育學中知識傳授原理將專業(yè)知識講授出來，專業(yè)知識和教育學知識缺一不可。表2中相比于德國的應用技術大學在教師招聘時不管是教授還是兼職教師都明確要求必須具有相應的教育學知識和考取教師資格證，我國在這方面還沒有相關要求。

三、推進：促進應用技術大學師資培養(yǎng)的策略

（一）拓展“雙師型”教師的概念，強化工程能力要求

將以往的理論加實操的“雙師型”師資概念拓展為“雙師+工程能力”型師資，在滿足“雙師型”要求的基礎上，著重培養(yǎng)教師的工程實踐能力、技術研發(fā)能力、工程技術創(chuàng)新能力，“雙師”要求是為了滿足學校日常教學的能力需求，“工程能力”要求是為了滿足教學理論與生產實際相掛鉤，服務區(qū)域產業(yè)轉型升級，解決企業(yè)一線技術問題的能力需求。針對“工程能力”的要求，學?？梢杂薪M織地分批安排任課教師到企業(yè)生產一線調研、考察學習，了解企業(yè)的生產環(huán)境和技術要求，熟悉本專業(yè)最前沿的技術，從而在課堂上給學生講授最貼近生產實際的理論知識。或者為剛入職的青年教師配備科研能力較強的老教師作為其科研導師，同時在企業(yè)為其配備技術專家或高級工程師作為技術導師，定期到企業(yè)進行掛職鍛煉或技術實踐，使得科研能力、技術能力同步提升。

（二）打破制度藩籬，多渠道引進企業(yè)技術專家

德國應用技術大學中企業(yè)技術人員兼職教師眾多。一方面，是國家從司法層面對企業(yè)參與學校實踐教學進行積極干預[8];另一方面，學校對于兼職教師任職資格要求較高，應聘人員一旦入選，社會地位會有所提高，在校任教期間還有機會進行深造來提高理論水平，拓展知識面，有利于其兼職結束后回到企業(yè)適應新的工作崗位。企業(yè)技術人員在高校兼職有利于提高企業(yè)的知名度，同時也可以在高校中為企業(yè)選拔優(yōu)秀人才，因此，企業(yè)和員工本人均對到高校兼職持積極態(tài)度。我國首先應以立法的形式確立企業(yè)參與應用技術大學技術教學的形式、制度，同時要考慮企業(yè)價值追求與學校價值追求的巨大差異，對于企業(yè)參與應用技術大學技術教學要有經(jīng)濟上的補貼、政策上的傾斜，以此提高企業(yè)參與的積極性。大學也應該打破原有編制、工作時間、考核標準等制度藩籬，積極嘗試采用人事代理、勞務派遣、特殊人才引進、以學期為單位的短期授課等靈活形式引進企業(yè)技術專家，保證企業(yè)技術專家在學校工作期間與學校正式教師同工同酬，提高兼職技術專家的榮譽感和歸屬感。

（三）建立適合應用技術大學師資培養(yǎng)的管理制度

打破應用技術大學理論教師與實踐教師的界限，加大教師職務晉升改革力度[9]，制定以教師的教學水平、技能水平和實踐教學及服務企業(yè)的能力水平為主要評價指標的教師職稱評價體系，破除唯科研、唯論文的職稱評價體系，通過與個人利益密切相關的職稱評價體系改革，真正調動教師向“雙師+工程能力”型教師轉變的內在動力，使教師從“要我”轉型轉變?yōu)椤拔乙鞭D型。除職稱評價體系改革外，人事制度也要改革，在干部選拔聘用上，要將工程技術能力作為一項考察指標，要讓優(yōu)秀的“雙師+工程能力”型教師走上領導崗位，反過來促進應用技術大學師資培養(yǎng)工作。對于實踐課程工作量的計算問題，要進行全面調研、兼顧公平、科學制定，實踐課程雖與實驗課程都屬于區(qū)別于理論教學的實操類教學，但實踐課程又與實驗課程有著很大區(qū)別：實踐課程周期長，教學時間一般都是以周為單位，因此不能像實驗課程那樣按課時來計算工作量;實踐課程的教學單位一般都是以學院來計算的，上課人數(shù)動輒數(shù)百人，遠超實驗教學按照班級進行的規(guī)模，也無法像實驗課程那樣按學生人數(shù)計算工作量;實踐課程同時要開多個工種，教師輪流進行指導教學，工作量遠遠大于實驗課程，因此，有些學校套用實驗教學工作量計算標準來計算實踐教學的工作量是不科學的，還有一些院校認為實踐教學沒有理論教學的知識價值含量高，人為地貶低實踐教學功能，降低實踐教學工作量的計算標準，這些都是不利于應用技術大學師資培養(yǎng)的做法。教育主管部門應單獨制定一套實踐教學的工作量計算標準，在兼顧公平的原則下，將實踐課教師利益最大化，提高教師從事實踐教學的積極性。

（四）將師資建設重心后移，注重教師入職后的技術再教育

教師入職后的技術再教育不但是教學工作本身的要求，同時也是教師本人再成長、再進步的需求。當今的時代科技發(fā)展迅猛，技術更新?lián)Q代周期縮短，入職時即使有5～6年企業(yè)實際工作經(jīng)歷的教師，工作一段時間后如不及時與相關企業(yè)接觸，其技術能力會逐漸與生產實際相脫鉤，為此我國出臺了教師每2年必須到企業(yè)實踐2個月的培訓制度，但實際執(zhí)行效果卻不盡人意。在引進企業(yè)技術專家解決教師數(shù)量不足的問題之后，學校要將這項制度落到實處，教育主管部門也應制定相應的監(jiān)督評價機制，防止培訓制度流于形式。此外，教師的技能教育除了去企業(yè)實踐學習外，也可以采用多種形式進行：學?？梢院推髽I(yè)共建二級學院，將企業(yè)的生產車間直接建在學校內部供教師技術實踐和學生實習使用;學校教師也可以和企業(yè)技術人員共同申報科研項目，通過產學研合作，走產教融合的新路子，構建學校和企業(yè)的產學研聯(lián)盟，在服務企業(yè)和地方經(jīng)濟發(fā)展的同時，推動新技術和學校課程的結合，從而提高教師理論教學和技術實踐教學雙重能力。

（五）開展工學和教育學交叉學科人才培養(yǎng)，創(chuàng)新師資培養(yǎng)模式

面對應用技術大學師資需求現(xiàn)狀，培養(yǎng)技術師資的職業(yè)技術師范大學應該實施多元化的技術師資培養(yǎng)模式，在逐步提高培養(yǎng)層次的基礎上，將學科專業(yè)和教育專業(yè)結合起來，培養(yǎng)專業(yè)技術知識過硬、教育知識夠用的交叉學科師資人才，滿足應用技術大學師資需求。在這一方面，天津職業(yè)技術師范大學提出的本、碩、博一體化職教師資培養(yǎng)模式應運而生，早期的“本科+高級工”和“碩士+技師”主要用來滿足中專和高職的師資需求，開始于2013年的服務國家特殊需求博士培養(yǎng)項目培養(yǎng)的則是“博士+技師/高級技師”符合應用技術大學需求的“雙師+工程能力”型師資人才。此項目招生專業(yè)為教育學，設置有機械設計制造教育和自動化工程教育兩個工學與教育學交叉學科研究方向，招生對象為具有機械和自動化教育背景的工學碩士，課程設置以教育學理論為主，結合工學特色，通過交叉學科融合培養(yǎng)既有寬厚扎實的專業(yè)理論又有較高實踐技能的滿足高端技術技能人才培養(yǎng)所需的師資，目前本項目只面對職校（中、高職）和應用技術大學在職且具有中級以上專業(yè)技術職稱及獲得中級以上國家職業(yè)資格證書的教師招生。隨著該項目的不斷發(fā)展成熟，招生對象也可以進行擴展，將具有工學碩士以上學歷、擁有工程師職稱的企業(yè)技術人員也納入到招生對象內，這樣兩條招生渠道將會更加符合應用技術大學師資培養(yǎng)的要求。

參 考 文 獻

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