路寶利 繆紅娟

摘要：作為2019年《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》重要研判之一，“類型教育”可謂繪制職業(yè)教育未來發(fā)展圖景的新的邏輯基點(diǎn)。但問題是，當(dāng)下基于普通教育、層次教育與合作教育等或“傳統(tǒng)性”或“表層性”參照而定義職業(yè)教育，著實(shí)使其愈發(fā)背離匠器稟賦、制造邊界與技術(shù)邏輯等“質(zhì)的規(guī)定性”。故在更深遠(yuǎn)的意義上，秉持通過職業(yè)而教育、通過技術(shù)而完整與通過完整而改造等“立場(chǎng)”，使得職業(yè)教育“類型教育”在恪守其“質(zhì)的規(guī)定性”的同時(shí)，亦與以往職業(yè)教育、企業(yè)培訓(xùn)等厘清邊界。而共生性、復(fù)雜性、局域性與回歸性詮釋出職業(yè)教育“類型教育”的宏觀生態(tài)。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;類型教育;質(zhì)的規(guī)定性;普通教育;層次教育

在復(fù)雜系統(tǒng)中，決定“自身”屬性的往往非是“自身”，而是該系統(tǒng)中由巨量要素所構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)間“關(guān)系”。誠(chéng)如在《復(fù)雜性與后現(xiàn)代主義》一書中，南非學(xué)者保羅·西利亞斯（Paul cilliers）所揭示的：“一個(gè)自我并非分量很重，因?yàn)闆]有一個(gè)自我是孤島……?！盵1]但問題在于，設(shè)若因此遮蔽其“質(zhì)的規(guī)定性”，該事物“是什么”即陷入“變動(dòng)不居”的暗地之中。故在識(shí)知與把握復(fù)雜系統(tǒng)中事物本質(zhì)之時(shí)需兼具“自身”與“關(guān)系”兩種邏輯。職業(yè)教育如是。2019年2月，《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》對(duì)于職業(yè)教育“類型教育”屬征的明確揭示可謂對(duì)其本質(zhì)認(rèn)知的重要推進(jìn)，甚至由此可能開啟職業(yè)教育的嶄新圖景，但如若一味刻板秉持傳統(tǒng)意義上的“簡(jiǎn)單邏輯”而疏略其間的“復(fù)雜性”，職業(yè)教育則只得拘囿于已有框架上“修修補(bǔ)補(bǔ)”，遂使其喪失變革的最佳時(shí)機(jī)。

一、誤讀

在職業(yè)教育“類型教育”的詮解中，有三種典型的誤讀尤需澄清，即以普通教育、層次教育、合作教育為參照之“尺”定義職業(yè)教育。原因在于，諸項(xiàng)判斷恰恰最符合常規(guī)思維、顯得最正確，故受眾最多、影響最巨。但事實(shí)并非如此，個(gè)中邏輯尚禁不住推敲。尤其在該思維范式中，職業(yè)教育甚至?xí)畴x其本質(zhì)。

（一）“普通教育”參照

職業(yè)教育“類型教育”認(rèn)知最早緣自其與博雅教育之別。之后，與博雅教育在教育史上漸次演進(jìn)為通識(shí)教育、普通教育等相伴隨，通過與普通教育內(nèi)涵比較來界定職業(yè)教育則成為一種慣常的思路。當(dāng)下對(duì)于職業(yè)教育“類型教育”屬性理解多與此相關(guān)。而在起源上，該認(rèn)知可追溯至古希臘亞里士多德（Aristotle）的教育“二元論”思想，且至今已盛行2000余年。盡管在一百年前博雅教育“高高在上”與職業(yè)教育“附屬品性”皆曾遭致杜威（John Dewey）的批判[2]，甚至在理論與實(shí)踐上二者之“邊界”彼此在打破，但“亞氏”思想當(dāng)下依舊是教育劃分的主導(dǎo)范式。

事實(shí)上，亞里士多德將教育劃分為博雅教育與職業(yè)教育之時(shí)，背后即自由民與奴隸的等級(jí)制度基礎(chǔ)。問題是，現(xiàn)代社會(huì)等級(jí)制已沒，但由此奠基的普通教育與職業(yè)教育“雙軌制”依舊持存于世，甚至秉持教育的“二元論”的德國(guó)職業(yè)教育模式自20世紀(jì)初至今依舊被視作該領(lǐng)域的典范。放眼世界，除美國(guó)之外，諸國(guó)多在教育“二元論”坐標(biāo)中繪制職業(yè)教育圖景，中國(guó)在其列。尤自1993年，中德兩國(guó)總理就職業(yè)教育簽署聯(lián)合倡議書后，德國(guó)職業(yè)教育模式曾一度引領(lǐng)中國(guó)中等職業(yè)教育改革[3]。這看似一件常規(guī)之事，但當(dāng)下中職生存困境及其中德職業(yè)教育背后的文化“拮抗”著實(shí)值得思考。沿襲德國(guó)模式秉持教育“二元論”的軌道需要重新加以審視。

事實(shí)上，在20世紀(jì)初期，影響美國(guó)中等職業(yè)教育模式創(chuàng)制的“普杜之辯”即以普洛瑟（Charles Allen Prosser）為代表的職業(yè)主義與以杜威為代表的民主主義的辯爭(zhēng)中，尤其在批判伊利諾伊州“庫利議案”之時(shí)，杜威同時(shí)清算了亞里士多德以來教育“二元論”思想，即以“職業(yè)”為教育載體，彌合了博雅教育與職業(yè)教育“斷裂”，遂以普通教育界定或理解職業(yè)教育已成為歷史[4]。尤其是，美國(guó)以綜合中學(xué)為特征的“單軌制”誕生且至今盛行不輟。20世紀(jì)中后期，以杜威思想為藍(lán)圖的諾頓·格拉布（Norton Grubb）“新職業(yè)主義”聚焦于職業(yè)教育與普通教育整合，并成為當(dāng)下世界職業(yè)教育發(fā)展的重要趨向[5]。

問題是，杜威教育“一元論”思想雖已出現(xiàn)百年，但因何在闡釋職業(yè)教育“類型教育”屬性時(shí)依然重蹈亞里士多德教育“二元論”之覆轍？關(guān)鍵在于，一方面，傳統(tǒng)思維的“慣性”使然，尤其是歐洲自由教育抑或博雅教育恒久的生命力所致，誠(chéng)如當(dāng)下學(xué)界對(duì)于“耶魯從來以培養(yǎng)有專門技能的人而感到失敗”等所謂的“耶魯理念”依然有相當(dāng)?shù)恼J(rèn)同感與價(jià)值偏好;另一方面，盡管教育“二元論”等級(jí)制基礎(chǔ)已沒，但由此而衍生的理論與實(shí)踐、教育與職業(yè)甚至教育領(lǐng)域與產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域等“二元”對(duì)立的思維尚存，這即職業(yè)教育依然以普通教育為坐標(biāo)參照的關(guān)鍵所在。

（二）“層次教育”參照

與“層次教育”之別，即職業(yè)教育“類型教育”認(rèn)知的另一誤讀歸因。從表象上看，除美國(guó)之外，歐洲乃至亞非拉國(guó)家，職業(yè)教育皆是以普通教育為基礎(chǔ)，繼而以“層次教育”形式出現(xiàn)。譬如，就“普職分流”的節(jié)點(diǎn)而言，德國(guó)曾于12歲、新加坡曾于小四與中國(guó)當(dāng)下初中后分流即是如此。但問題是，本科教育、研究生教育之于基礎(chǔ)教育，同屬層次教育，因何沒有與之類似的質(zhì)疑聲音？再有，同樣的問題因何在歐洲沒有出現(xiàn)如此的辨爭(zhēng)與焦慮？

關(guān)鍵在于，對(duì)“職業(yè)教育是類型教育而非層次教育”的體認(rèn)并非來自對(duì)其本質(zhì)屬征的把握，而更多出自一種“學(xué)科情懷”而非“學(xué)科自覺”。換言之，或許只有“類型教育”定位方能使職業(yè)教育獲得真正意義上的重視，抑或由此開啟職業(yè)教育未來新生命的起點(diǎn)。但事實(shí)上，該判斷以“劃清界限”的方式凸顯職業(yè)教育，主要緣自輕視職業(yè)教育文化傳承的無奈之舉，但結(jié)局反而會(huì)強(qiáng)化該文化。相較而言，德國(guó)因沿襲古羅馬“尚實(shí)文化”繼而秉持職業(yè)主義傳統(tǒng)，故將其定位于“層次教育”時(shí)并未有過類似的煩憂。誠(chéng)如海德格爾（Martin Heidegger）所言：“超過一半的學(xué)生選擇職業(yè)學(xué)校在德國(guó)是正常的，但在其他國(guó)家行不通……。”[6]美國(guó)盡管打破了分層而走向綜合，但非是起于學(xué)科本身而是緣自“美國(guó)式”民主文化之訴求。另外，本科教育、研究生教育同為“層次教育”但學(xué)界對(duì)此皆可接受。關(guān)鍵是，“此”為高層次而“彼”為低層次。事實(shí)上，初中分流后的職業(yè)高中在地位上遠(yuǎn)遜于普通高中，更不消說與高等教育比較了。

在另一維度，未曾招致質(zhì)疑的高等教育反而具有“類型教育”元素，因?yàn)榇蠓哺叩冉逃砸詫I(yè)劃分，而專業(yè)往往與崗位對(duì)接，即諸專業(yè)背后支撐的知識(shí)、技能與素養(yǎng)皆相去甚遠(yuǎn)。當(dāng)然，職業(yè)教育確有“類型教育”特征，但設(shè)若僅僅以此來詮解職業(yè)教育核心“本質(zhì)”，或許體認(rèn)出職業(yè)教育“本質(zhì)”的一個(gè)側(cè)面，但同時(shí)卻失去了另一側(cè)面，甚至比其更為“本質(zhì)”的認(rèn)知因此而“沉睡”。再有，即便是“類型教育”其在實(shí)現(xiàn)方式上亦途徑不一。譬如，與德國(guó)不同，自1971年由美國(guó)教育總署署長(zhǎng)馬蘭（Marland.S.P.）倡導(dǎo)的“生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)”之后，生計(jì)意識(shí)、生計(jì)探索、生計(jì)準(zhǔn)備等職業(yè)教育諸環(huán)節(jié)與K-12課程、社區(qū)學(xué)院甚至學(xué)術(shù)性大學(xué)彼此融合一體成為美國(guó)職業(yè)教育表達(dá)的重要特征[7]。故出自“學(xué)科自覺”抑或出自“學(xué)科情懷”，對(duì)于“類型教育”體認(rèn)與未來圖景規(guī)劃之影響差異甚大。

尤需注意，在觸碰“本質(zhì)”邊緣時(shí)舉足不前或在外圍打轉(zhuǎn)，往往容易喪失進(jìn)一步把握真理的機(jī)遇。在一定意義上，這是近些年職業(yè)教育內(nèi)部變革不輟但終未擺脫西方話語依附的重要?dú)w因?？磥恚殬I(yè)教育繁榮背景之下的審慎思考是學(xué)界亟需面對(duì)的應(yīng)然之舉。

（三）“合作教育”參照

合作教育，即在特征上詮釋職業(yè)教育“類型教育”時(shí)對(duì)其跨界合作的“強(qiáng)化”所導(dǎo)致的誤讀。原因在于，當(dāng)揭示“類型教育”屬征時(shí)，由于疏略或缺乏知識(shí)論、認(rèn)識(shí)論等深層依據(jù)，故佐證其內(nèi)涵的使命自然落在實(shí)現(xiàn)路徑上。意思是，與普通教育相比，職業(yè)教育因其具有產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合等“符號(hào)”特征，故為“類型教育”，且因“合作教育”使其“本質(zhì)”得以彰顯。

問題是，職業(yè)教育需要跨界合作，但合作教育并非職業(yè)教育獨(dú)有，從應(yīng)用型本科到研究型大學(xué)皆是如此，且中西如是。誠(chéng)如秉持“大學(xué)為州服務(wù)”理念的威斯康星大學(xué)即是如此。作為美國(guó)常青藤名校，對(duì)該?！澳_上粘著牛糞的教授才是好教授”的印象即校企合作的范例。且于美國(guó)，諸如“威斯康辛觀念”“康納爾計(jì)劃”等皆因合作教育而馳名[8]。于中國(guó)，如清華紫光、同方與北大方正等即產(chǎn)教融合、校企合作很好的“結(jié)合體”范本。甚至在一定意義上，當(dāng)下引領(lǐng)產(chǎn)教融合、校企合作的并非職業(yè)教育，而是研究型大學(xué)。尤其是“學(xué)校越杰出，合作效果越好”。譬如當(dāng)下高等教育領(lǐng)域“六卓越”計(jì)劃2.0版的典型特征即跨界合作、協(xié)同創(chuàng)新。尤當(dāng)“新工科”提出時(shí)，名企與名校合作成為重要特征。

之所以如此，關(guān)鍵有三：其一，“共性”課題，即教育上形成的“孤島現(xiàn)象”與“花盆效應(yīng)”是整個(gè)教育存有的問題，普通教育與職業(yè)教育，基礎(chǔ)教育與專業(yè)教育等皆是如此，故回歸“生活世界”即教育面臨的“共性”課題;其二，“共同”原理，合作教育在知識(shí)習(xí)得層面即“理實(shí)一體化”原理，該原理具有“普適性”特征，或言任何一種教育類型在理論與實(shí)踐“脫節(jié)”或“斷裂”背景下皆不會(huì)有效率;其三，“共生”平臺(tái)，產(chǎn)教融合、校企合作等即教育“共生”平臺(tái)，即基于高水平技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的校企協(xié)同發(fā)展的需要。

事實(shí)上，與研究型大學(xué)合作相比，企業(yè)面對(duì)職業(yè)學(xué)校時(shí)依舊秉持消極態(tài)度。而大凡有熱情者，往往看中的是職業(yè)學(xué)校的“廉價(jià)勞動(dòng)力”而已。由此，當(dāng)將合作教育視為凸顯職業(yè)教育“類型教育”核心標(biāo)志時(shí)，則疏略了產(chǎn)教融合與校企合作的“普適性”及其整個(gè)教育領(lǐng)域變革的趨向，同時(shí)遮蔽了職業(yè)教育“本來”的特質(zhì)。當(dāng)然，職業(yè)教育需要跨界合作，但當(dāng)跨界合作無法實(shí)現(xiàn)時(shí)，諸多職業(yè)學(xué)校不知“所往”則暴露出職業(yè)教育在理念、課程、條件等諸多方面“根基”不穩(wěn)，從而消解了職業(yè)教育在共性與個(gè)性之間的本來張力。

杜威的“教育一元論”盡管在批判的基礎(chǔ)上彌合了普通教育與職業(yè)教育“斷裂”，但其并未明確指出“教育一元論”背景下，是否存有普通教育與職業(yè)教育的分野？如此，在“普職融通”背景下極有可能加劇教育的“同質(zhì)化”，故在反思職業(yè)教育做“類型教育”誤讀之時(shí)，仍需挖掘其“質(zhì)的規(guī)定性”，這即詮解其“類型教育”屬征的邏輯基點(diǎn)。

二、蘊(yùn)意

省思誤讀，并非否定職業(yè)教育與普通教育之別，亦非疏略職業(yè)教育合作教育之實(shí)等等，而是其間的“共性”元素不足以揭示其更為“本質(zhì)”的屬征。基于此，比較職業(yè)教育“類型教育”的諸支撐點(diǎn)，或許匠器稟賦、制造邊界、技術(shù)邏輯等即職業(yè)教育真正成為“自身”的關(guān)鍵所在，或言職業(yè)教育“類型教育”的合理性根源。

（一）匠器稟賦

匠器稟賦，可謂職業(yè)教育“類型教育”的主體特征。換言之，職業(yè)教育“類型教育”的合理性首先在于是否存有這樣一群與眾不同且具備匠器稟賦的個(gè)體。一般而言，該群體常常在手的智慧、空間感與圖示思維等方面彰顯出特質(zhì)。尤其是，有此稟賦者往往對(duì)“物性”具有別樣的親熟感。誠(chéng)如在《物性論》一書中，拜爾德（Baird，D）所揭示的：匠人在頭腦中總是保持物體的“物性”，尤當(dāng)“以手觸摸機(jī)器時(shí)是非常激動(dòng)人心的……”[9]。以織匠為例，與常人相較，該群體具身感受與體驗(yàn)極具個(gè)性，故與織機(jī)的紋樣單調(diào)比較，織者往往“靠感覺、心情或者周遭事物的靈感織出千變?nèi)f化的圖案……?！惫试诔嗄久鞯茄壑?，匠器“具有高度的知性、完美的技藝、制作的喜悅和百里挑一的材料感”[10]。如此等等。

問題是，當(dāng)下職業(yè)教育有三種慣常做法與稟賦相悖。其一，分流條件。初中后普職分流，但皆以“學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)”為標(biāo)尺，其中成績(jī)劣者進(jìn)入職業(yè)學(xué)校。問題是，學(xué)業(yè)劣者適合職業(yè)教育的前提假設(shè)只是一種臆想而已，相反優(yōu)者或許有此稟賦，誠(chéng)如茅以升、詹天佑等皆是“手腦皆優(yōu)”。其二，比例分配。在推進(jìn)與打造現(xiàn)代職業(yè)教育體系時(shí)，更多考量的是企業(yè)行業(yè)的訴求，遂使普職比11的基本要求總是因缺乏稟賦要素的考量而顯得有些“生硬”。其三，主體意愿。在職業(yè)教育選擇時(shí)，鮮有體現(xiàn)主體意愿者。事實(shí)上，有稟賦者一般多有意愿，且二者統(tǒng)一即能否成為卓越匠器的重要條件。遺憾的是，與稟賦意愿比較，外力更顯強(qiáng)大。

當(dāng)然，是否契合匠器稟賦與意愿，世界諸國(guó)在實(shí)現(xiàn)水平上參差不齊。其中，英國(guó)與中國(guó)類似，在博雅教育傳統(tǒng)中，學(xué)業(yè)優(yōu)者選擇學(xué)術(shù)教育而淘汰者更多進(jìn)入職業(yè)教育軌道;德國(guó)則較多關(guān)注個(gè)人意愿，只是尚未建立匠器稟賦測(cè)量的完整體系，但由于工匠文化的堅(jiān)實(shí)地位，故而其內(nèi)在沖突尚未彰顯;美國(guó)學(xué)生在綜合中學(xué)自由選擇“職業(yè)科”貌似民主，但實(shí)質(zhì)上在選擇前多受智力測(cè)量與生涯導(dǎo)師的誘導(dǎo)，故而在綜合中學(xué)中，選擇“學(xué)術(shù)科”者多為中產(chǎn)以上生源，而選擇“職業(yè)科”者多處于社會(huì)的底層[11]。因此，以“單軌制”著稱的美國(guó)只是流于形式，實(shí)質(zhì)上則呈現(xiàn)“雙軌制”的特征，只不過是“單軌制”內(nèi)的“雙軌制”而已。

霍華德·加德納（Howard Gardner）在批判傳統(tǒng)智力理論基礎(chǔ)上，提出語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能等九種人類智能在不同個(gè)體身上的“差異”存在。就匠器而言，即圍繞“空間智能”的多元智能組合，且圍繞個(gè)體呈現(xiàn)出別樣的“表達(dá)”。當(dāng)下中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)“兩次高考”與大陸諸省高職院校單獨(dú)招生、分類考試等業(yè)已觸碰到匠器稟賦這一元素，但距離將其視為職業(yè)教育“類型教育”合理性的要件尚需時(shí)日。

（二）制造邊界

制造邊界，可謂職業(yè)教育“類型教育”的專業(yè)與未來崗位特征。意思是，職業(yè)教育“類型教育”合理性在于是否指向制造、圍繞制造或與制造相關(guān)。事實(shí)上，該根本點(diǎn)有兩個(gè)朝向，即于外朝向非自然物之“制品”，于內(nèi)則朝向打下人類烙印的“手工”，機(jī)械化與智能化只是“手工”的延伸而已?；诖耍谝?、二產(chǎn)業(yè)當(dāng)屬此列，第三產(chǎn)業(yè)中涵括設(shè)計(jì)、制造元素者亦在其中。而商業(yè)中，除創(chuàng)業(yè)者、管理者崗位外，其他因關(guān)涉制造業(yè)流通或商業(yè)技能等皆隸屬職業(yè)教育范疇。但諸如“學(xué)前教育”等專業(yè)進(jìn)入職業(yè)學(xué)校頗為荒誕。由此，在職業(yè)學(xué)校設(shè)置與之類似的專業(yè)，或因招生困境而將非屬該領(lǐng)域部分囊括其中，恰是職業(yè)教育“去類型教育”之舉，但遺憾的是，至今實(shí)踐界甚至學(xué)界尚未有此自覺。

制造邊界作為衡量標(biāo)尺寓意深刻。因?yàn)?，作為人類改變世界的最早且最直接的表達(dá)，其價(jià)值至少表現(xiàn)于三個(gè)向度。其一，文明向度?？梢哉f，以石器打磨為肇端，人類文明誕生與其水平提升無不鐫刻諸如東方伏羲抑或西方赫菲斯托斯等“制造之神”的元素，誠(chéng)如吳國(guó)盛所言：“推動(dòng)人類進(jìn)步的有兩個(gè)傳統(tǒng)，一個(gè)是哲學(xué)家傳統(tǒng)，另一個(gè)則是匠人傳統(tǒng)。”[12]其二，理性向度。無論是人類童年時(shí)期抑或當(dāng)下，自遠(yuǎn)古鉆木取火、制陶燒瓦中經(jīng)煉鐵、造紙與印刷再至當(dāng)下之高鐵、火箭等真正意義上的制造無一與理性割裂，甚至可以視之為“理實(shí)一體”的核心紐帶，理性、設(shè)計(jì)等自在其中。故美國(guó)社會(huì)學(xué)家理查德·桑內(nèi)特之命題“制造即思考”可謂對(duì)其最恰切的揭示[13]。其三，主體向度。制造即判斷與凸顯主體是否有此稟賦的最終表達(dá)。能否“香道嬗變，隨物賦形”往往是檢驗(yàn)匠器稟賦之關(guān)鍵。與復(fù)制的、沒有“魂”與“溫度”的機(jī)器制品比較，手工“因其凝結(jié)著匠人的靈氣與才華，故每件制作皆顯卓異。”[14]

需明晰的是，對(duì)于同一主體而言，匠器與學(xué)者身份并非彼此相悖，誠(chéng)如“原子彈之父”尤利烏斯·羅伯特·奧本海默（Julius Robert Oppenheimer）即是學(xué)術(shù)大師與卓越匠人的完美結(jié)合。只是，二者在不同主體身上質(zhì)地與結(jié)構(gòu)有別而已。在另一維度，非制造不一定具有學(xué)術(shù)性，非學(xué)術(shù)亦不一定是具有制造性，故以學(xué)術(shù)性具備與否去判斷是否隸屬職業(yè)教育或?qū)⒎菍W(xué)術(shù)性專業(yè)置于職業(yè)教育范疇，是對(duì)其本質(zhì)的誤讀且往往成為職業(yè)教育地位不高的根源。故偏離制造的邊界，往往會(huì)遮蔽職業(yè)教育的本來屬征，遂致在辦學(xué)模式、路徑等方面原初的獨(dú)特性喪失。由此，職業(yè)教育甚至應(yīng)秉持“狹隘”的職業(yè)教育觀，用以契合職業(yè)教育“類型教育”的崗位訴求。在該背景下，職業(yè)教育的專業(yè)指向明晰，或許這是其獲得應(yīng)有地位的關(guān)鍵所在。

（三）技術(shù)邏輯

技術(shù)邏輯，可謂職業(yè)教育“類型教育”在知識(shí)、思維、倫理等維度的特征。在一定意義上，技術(shù)邏輯即職業(yè)教育“類型教育”合理性靈魂之所在。甚至可以說，沒有技術(shù)邏輯即沒有職業(yè)教育。由此，如若跳出該邏輯，則職業(yè)教育的基因內(nèi)核勢(shì)必將一并被舍棄。而在呈現(xiàn)方式維度，相較制造邊界的顯性指向，技術(shù)邏輯更多彰顯隱性特征。或言，一個(gè)是過程，一個(gè)是結(jié)果;一個(gè)是原理，一個(gè)是表達(dá)。但二者由“主體——匠器”統(tǒng)合于一體。

之所以視技術(shù)邏輯為職業(yè)教育“類型教育”的關(guān)鍵支撐，原因有三：其一，以技術(shù)邏輯為標(biāo)準(zhǔn)，與“狹隘”的學(xué)術(shù)教育相區(qū)隔，職業(yè)教育注重Knowing How（能力之知），而“狹隘”的學(xué)術(shù)教育注重Knowing That（命題之知）;其二，在Knowing How范疇中，蘊(yùn)涵技術(shù)邏輯部分即隸屬職業(yè)教育，而與技術(shù)邏輯無關(guān)只是簡(jiǎn)單手工操作部分則排除于職業(yè)教育之外;其三，是否將主體培養(yǎng)為具有獨(dú)特技術(shù)知識(shí)、技術(shù)思維、技術(shù)倫理的匠者是職業(yè)教育成功與否的關(guān)鍵。借用西方話語語境，是培養(yǎng)麻木的“勞動(dòng)之獸”（Animal laborans）還是成就理智的“創(chuàng)造之人”（Homo faber）[15]始終應(yīng)是職業(yè)教育所明辨的價(jià)值理念。

由此，職業(yè)教育即便屬于一種特殊的“類型教育”，但首先應(yīng)是“教育”，而大凡“教育”勢(shì)必具有不可替代性，故于職業(yè)教育之外可作之事一定不能將其置于其間，這即是職業(yè)教育存在的理由。誠(chéng)如在弗萊克斯納（Abraham Flexner）眼中，大學(xué)是自由教育的搖籃，故其他教育應(yīng)排除在外。再如撰著《大學(xué)的理想》一書的紐曼（John Henry Neman）認(rèn)為，除理性培養(yǎng)之外，即便倫理教育因其更多屬于家庭教育之責(zé)亦不能置于大學(xué)之中。該觀點(diǎn)雖有偏頗，但在職業(yè)教育劃分邊界時(shí)當(dāng)有此意識(shí)自覺。反之，將普通教育“丟棄”的東西盡數(shù)收入囊中，這是危險(xiǎn)之舉，尤其是職業(yè)教育學(xué)科尚未成熟的重要表現(xiàn)。

接下來的問題是，匠器稟賦、制造邊界、技術(shù)邏輯等或許將職業(yè)教育與其他類型的教育區(qū)隔開來，但是往往會(huì)將職業(yè)教育與企業(yè)崗位培訓(xùn)相混淆，如此，可被企業(yè)所替代的職業(yè)學(xué)校，即失去自身存在的合理性。需要明晰，校企合作是一回事，而企業(yè)崗位培訓(xùn)是另一回事。故需秉持鮮明的立場(chǎng)以回歸職業(yè)教育“類型教育”的獨(dú)特本質(zhì)。

三、立場(chǎng)

立場(chǎng)，即秉持一種宣言、標(biāo)榜一種格局抑或恪守一種理念。由此，職業(yè)教育“類型教育”與以往職業(yè)教育及其他“類型教育”相區(qū)隔。作為一種價(jià)值標(biāo)尺，該立場(chǎng)貫穿于匠器稟賦、制造邊界、技術(shù)邏輯之中，尤其在對(duì)職業(yè)教育“類型教育”關(guān)照中實(shí)現(xiàn)自我超越。其中，通過職業(yè)而教育、通過技術(shù)而完整與通過完整而改造是為該立場(chǎng)的關(guān)鍵詞。

（一）通過職業(yè)而教育

“通過職業(yè)而教育”，最早由杜威在批判“為職業(yè)而教育”的傳統(tǒng)立場(chǎng)上提出，該理念至少在三個(gè)層面彰顯職業(yè)教育“類型教育”之立場(chǎng)。其一，“職業(yè)”即職業(yè)教育的“載體”而非“目的”，該立場(chǎng)與以往視職業(yè)為直接“目的”的傳統(tǒng)理念相區(qū)隔。其二，“教育”即職業(yè)教育的“本質(zhì)”而非“附屬”，該立場(chǎng)與企業(yè)崗位培訓(xùn)相區(qū)隔。其三，職業(yè)與教育二者相統(tǒng)一，即通過“職業(yè)”，旨在“教育”，而兼顧“職業(yè)準(zhǔn)備”，遂與其他“類型教育”相區(qū)隔。

與傳統(tǒng)立場(chǎng)相比，“通過職業(yè)而教育”尤其蘊(yùn)涵三維轉(zhuǎn)向。其一，職業(yè)教育從“直接”職業(yè)準(zhǔn)備轉(zhuǎn)向“間接”職業(yè)準(zhǔn)備。其間，一方面，提升了未來主體的職業(yè)“選擇彈性”;另一方面，在職業(yè)變化莫測(cè)的情境下，更加契合學(xué)生崗位適應(yīng)能力與遷移能力培養(yǎng)。該立場(chǎng)尤其適合越來越“不確定”的社會(huì)境況。事實(shí)上，早在20世紀(jì)初杜威即提出“間接”職業(yè)教育的“效率性”[16]。其二，職業(yè)教育從一味滿足“企業(yè)訴求”轉(zhuǎn)向滿足企業(yè)與人成長(zhǎng)的“雙重訴求”，遂而至少在理念層面消解了職業(yè)教育成為企業(yè)附庸的危險(xiǎn)。其三，職業(yè)教育從“手”與“腦”分離、“感性”與“理性”割裂轉(zhuǎn)向彼此整合融通，自亞里士多德所開端的教育“二元論”終結(jié)，教育由此轉(zhuǎn)向“一元論”階段。而在該立場(chǎng)下，職業(yè)教育如何呈現(xiàn)與表達(dá)成為新的課題。

但可以想象，秉持“通過職業(yè)而教育”之時(shí)，勢(shì)必在現(xiàn)實(shí)中遭致諸多阻滯與困難。事實(shí)上，任何一種全新的理念與立場(chǎng)的貫徹皆是個(gè)中力量博弈的結(jié)果。美國(guó)堪稱范例。首先，企業(yè)巨力使然?？梢哉f，如若沒有全國(guó)制造商協(xié)會(huì)的巨大推力，美國(guó)1917年《史密斯—休斯法案》不會(huì)如此順暢通過[17]。而在一定意義上，諸如斯尼登、普洛瑟等教育思想家不過是該協(xié)會(huì)的“代言人”而已，歐洲以及亞非拉諸國(guó)皆是如此。一時(shí)，是否契合企業(yè)訴求成為職業(yè)教育存在合理性之根本，亦是當(dāng)下職業(yè)教育秉持就業(yè)導(dǎo)向的根源所在。其次，自由教育或言博雅教育的“向心力”使然。在美國(guó)教育史上，富蘭克林（Benjamin Franklin）建立“文實(shí)學(xué)?！迸c賀拉斯曼（Horace Mann）推行“公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)”等“博雅化”結(jié)局皆緣于此。之后，無論是W.C.巴克萊秉持的“要素主義”抑或赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）標(biāo)榜的“永恒主義”學(xué)派，包括中國(guó)文化中“勞心者治人，勞力者治于人”等言說，皆在極力區(qū)分其與專業(yè)教育的界限，更不消說處于更為“底層”的職業(yè)教育。問題是，該慣性至今并未在本質(zhì)上有衰減的跡象。當(dāng)下對(duì)于Knowing That（命題之知）之重視即是如此，殊不知Knowing That（命題之知）業(yè)已包含于Knowing How（能力之知）之中，誠(chéng)如杜威所言：“一盎司實(shí)踐勝過一噸理論，因?yàn)橹挥性趯?shí)踐中，任何理論才充滿活力和可以證實(shí)的意義……?！盵18]

由此，“通過職業(yè)而教育”取得主導(dǎo)地位尚需漫長(zhǎng)之路。尤其是，如若職業(yè)教育在當(dāng)下對(duì)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展起到引領(lǐng)與燈塔作用，在以職業(yè)為“載體”之時(shí)，務(wù)須對(duì)其進(jìn)行“教育學(xué)”改造，以便在契合職業(yè)情境時(shí)與之保持一定的距離與張力，否則勢(shì)必因滯后于職業(yè)而成為其輔助品、衍生物。因此，“依附地位”并非職業(yè)教育的“宿命”。否則，職業(yè)教育亦不能完成其真正的“使命”。

（二）通過技術(shù)而完整

“通過技術(shù)而完整”，即職業(yè)教育“類型教育”在培養(yǎng)目標(biāo)立場(chǎng)上的表達(dá)。該立場(chǎng)涵括兩個(gè)關(guān)鍵詞，即“技術(shù)”與“完整”。其中，前者可謂“通過職業(yè)而教育”在路徑層面的具體化，后者則成為職業(yè)教育“類型教育”的標(biāo)志性特征與根本性訴求。可以說，與其他“類型教育”比較，職業(yè)教育在實(shí)現(xiàn)維度上是基于“技術(shù)”，而與傳統(tǒng)職業(yè)教育相比，該立場(chǎng)在取向維度則指向“完整”。在當(dāng)下，尤其在職業(yè)教育取向“噪音”繁雜之時(shí)，該區(qū)隔可謂意義深遠(yuǎn)。

“通過技術(shù)而完整”，路徑是“技術(shù)”，目的是“完整”。其間意蘊(yùn)有三：其一，秉持“領(lǐng)域特殊性”邏輯。與普通教育有別，職業(yè)教育非是起于普適性、一般性的概念、定理與公式，而是起于具體、情境性、局域性的“技術(shù)”，遂使其超越“領(lǐng)域一般性”而轉(zhuǎn)向“領(lǐng)域特殊性”邏輯。言其超越，關(guān)鍵在于后者或可涵蓋前者，反之則不能成立。其二，通過“類比邏輯”遷移、認(rèn)知?；谄胀ń逃龔摹邦I(lǐng)域一般性”到“領(lǐng)域特殊性”之演繹邏輯中疏漏“特殊性”的缺陷，具體的“技術(shù)”路徑使得該認(rèn)知呈現(xiàn)自此“領(lǐng)域特殊性”至彼“領(lǐng)域特殊性”之類比邏輯，遂在持續(xù)的“類比”中，使得新的認(rèn)識(shí)圖示形成。誠(chéng)如維特根斯坦（Ludwig Josef Johann Wittgenstein）所言，在眾多領(lǐng)域或境遇之下，很難歸納個(gè)別事物中的共同本性，所呈現(xiàn)的僅是重疊交錯(cuò)的各種相似的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)，維氏形象地稱之為“家族相似”[19]，這即是“類比邏輯”之基礎(chǔ)。其三，形成活性或功能性的吸附框架。由于該過程以“領(lǐng)域特殊性”為起點(diǎn)，故而由此奠基了吸附諸知識(shí)、技能與態(tài)度的個(gè)別“框架”，遂在建構(gòu)出“本質(zhì)性”與“普適性”元素過程中，最終達(dá)至共性與個(gè)性的統(tǒng)一，認(rèn)知效率自在其中。

但在更高的層面上，“通過技術(shù)而完整”尤其指向“完整人”的培養(yǎng)，該立場(chǎng)可謂職業(yè)教育“類型教育”合理性的關(guān)鍵所在。當(dāng)然，以往職業(yè)教育亦常常期冀學(xué)生全面素養(yǎng)的形成，譬如對(duì)于文化課程與德育的重視，但是由于生源中有一定比例的“問題學(xué)生”所導(dǎo)致的教學(xué)困境，加之企業(yè)強(qiáng)力以及就業(yè)導(dǎo)向使得該目標(biāo)只是期冀而已，久而久之則喪失了培養(yǎng)“完整人”的鮮明立場(chǎng)與自覺意識(shí)。但當(dāng)下境況業(yè)已有所轉(zhuǎn)變，因?yàn)樵O(shè)若秉持“完整人”的價(jià)值立場(chǎng)缺失，職業(yè)教育“類型教育”或許因混同于企業(yè)培訓(xùn)而消解該理念本來的效應(yīng)，甚至在背離教育的軌道上越走越遠(yuǎn)。

事實(shí)上，“完整人”培養(yǎng)主要在兩個(gè)層面表達(dá)，其一，在技術(shù)知識(shí)、技術(shù)能力、技術(shù)思維、技術(shù)倫理等諸維度完整融通的“完整技術(shù)人”;其二，以此為基礎(chǔ)，通過持續(xù)觸碰職業(yè)的或更廣泛的人生邊界，尤其在主體與主體、主體與環(huán)境等博弈中，從一個(gè)層面的“完整人”躍升為另一層面的“完整人”。且該過程在個(gè)體的職業(yè)生涯中循環(huán)不輟。

（三）通過完整而改造

“通過完整而改造”，即職業(yè)教育“類型教育”在其“外部性”立場(chǎng)的表達(dá)?！巴獠啃浴笔且唤?jīng)濟(jì)學(xué)概念，主旨職業(yè)教育的社會(huì)功用問題。在慣?？磥?，為產(chǎn)業(yè)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)社會(huì)提供人力支撐是職業(yè)教育最重要之功用。問題是，在該邏輯背景下，職業(yè)教育似乎“為企業(yè)而生”甚至“為企業(yè)而往”，而其原初的、不可替代的或更為本質(zhì)的功用——“社會(huì)改造”則久被遮蔽，終使其拘囿于越來越狹隘的“職業(yè)教育與企業(yè)對(duì)接”單向、被動(dòng)軌道之中，自身拓展與提升的諸多空間遭受阻限，職業(yè)教育更高層次的社會(huì)功用則漸次被消解。

“通過完整而改造”，基礎(chǔ)是“完整技術(shù)人”培養(yǎng)，功用即“社會(huì)改造”。該功用尤其通過兩種“力量”予以表達(dá)，即“完整技術(shù)人”之命運(yùn)變革力與倫理引領(lǐng)力。顯然，命運(yùn)變革力針對(duì)本階層，即使得本階層具備自覺革新的力量，遂而超越其企業(yè)附屬之命運(yùn)，誠(chéng)如杜威所言，“工人教育的目的非是機(jī)械附屬的沿襲，而是顛覆其原有的生存狀態(tài)……”[20]。當(dāng)然，該力量非是如“盧德主義”（Luddism）一般對(duì)于機(jī)器的搗毀，而是自身變革意識(shí)與能力的自覺提升，該力量可謂職業(yè)教育“類型教育”基礎(chǔ)價(jià)值所在;與之比較，該階層倫理引領(lǐng)力則朝向整個(gè)社會(huì)，即該群體在技術(shù)倫理層面對(duì)于整個(gè)社會(huì)價(jià)值的引領(lǐng)。尤其是在“技術(shù)霸權(quán)”愈加凸顯的現(xiàn)代社會(huì)，設(shè)若沒有技術(shù)理性的邊界，則技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)無處不在。誠(chéng)如“二戰(zhàn)”最尖端的武器反噬人類自身、工業(yè)4.0背景下“機(jī)器換人”之潛在困境等事例不勝枚舉。故該群體由于“自身完整”故而推進(jìn)整個(gè)“社會(huì)完整”，成為當(dāng)下重要的使命甚至職業(yè)教育“類型教育”獨(dú)特之所在。

比較而言，若學(xué)術(shù)教育如赫欽斯所言是“引領(lǐng)社會(huì)進(jìn)步的燈塔”，則職業(yè)教育可謂“推進(jìn)社會(huì)改造的基石”。問題是，長(zhǎng)期以來職業(yè)教育較低的社會(huì)與自身認(rèn)同，加之職業(yè)教育生源素質(zhì)參差不齊，使得其在地位上由附屬功用、適用功用提升至改造功用尚需時(shí)日，而圍繞該目標(biāo)的課程、教學(xué)等諸環(huán)節(jié)變革恰恰是契合于職業(yè)教育“類型教育”的本來取向。

四、生態(tài)

所謂生態(tài)，主旨職業(yè)教育“類型教育”在存在、實(shí)現(xiàn)與呈現(xiàn)等諸多維度總的情境狀態(tài)，是客觀、整體把握其實(shí)質(zhì)的基本條件。其中，共生、復(fù)雜、局域與回歸即凸顯該生態(tài)的關(guān)鍵詞。在關(guān)系上，生態(tài)可謂職業(yè)教育“類型教育”實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，亦是其實(shí)現(xiàn)的根本“樣態(tài)”，或言其實(shí)現(xiàn)本身。

（一）共生的“類型教育”

在存在方式層面，職業(yè)教育表現(xiàn)為一種共生的“類型教育”。且該共生由近及遠(yuǎn)、由里到外呈現(xiàn)出一種系統(tǒng)性共生關(guān)系。其間，職業(yè)教育與普通教育及其與之相關(guān)的自由教育、通識(shí)教育等之間的融通，可謂教育范疇的共生;職業(yè)教育與企業(yè)、行業(yè)深度合作，則是校企行等要素之間的跨界共生;至于在人的范疇，職業(yè)教育尤其參與“完整人”的培養(yǎng)，而在更高的層面上，職業(yè)教育與民族昌盛緊密相連。如此等等。而在互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，該共生關(guān)系愈加凸顯。威廉·吉布森（William Ford Gibson）曾言：“未來已來，只是尚未流行?！盵21]而在一定意義上，共生或許是未來社會(huì)的重要標(biāo)志。

由此，職業(yè)教育“類型教育”特征揭示的過程，非是“撇清”其與其他教育類型以及教育影響要素關(guān)系的過程，而是在共生背景下彼此詮解的過程。換言之，作為一種與普通教育、企業(yè)行業(yè)等“跨界”共生的教育類型，職業(yè)教育非是拘囿于自身“質(zhì)的規(guī)定性”中認(rèn)識(shí)與表達(dá)自身，非是在標(biāo)榜自身中實(shí)現(xiàn)自己，而是與共生系統(tǒng)“呼應(yīng)”與彼此“關(guān)照”中認(rèn)識(shí)、表達(dá)與實(shí)現(xiàn)。故在現(xiàn)實(shí)性上，背離“共生”而談職業(yè)教育“類型教育”難以把握且頗具危害。

由此，通過揭示其共生關(guān)系，構(gòu)建與之契合的“共生思維”尤為重要。事實(shí)上，產(chǎn)教融合、校企合作等皆屬“共生”的重要體現(xiàn)，只不過尚未上升至“共生思維”的境地。當(dāng)然，秉持“共生思維”并非對(duì)于其匠器稟賦、制造邊界、技術(shù)邏輯等“質(zhì)的規(guī)定性”造成遮蔽與疏略，因?yàn)?，前者指向關(guān)系，后者則指向自身，二者彼此融通、博弈方可決定職業(yè)教育的基本意蘊(yùn)。

（二）復(fù)雜的“類型教育”

在存在形態(tài)層面，職業(yè)教育表現(xiàn)為一種復(fù)雜的“類型教育”。與“共生”的存在方式之間，二者互為因果且彼此呼應(yīng)、融通?？芍^“共生”奠定了“復(fù)雜”的局面，“復(fù)雜”則塑造了“共生”的態(tài)勢(shì)。但二者彼此重構(gòu)并非一蹴而就，而是在交織、動(dòng)態(tài)演進(jìn)中，使得“復(fù)雜”與“共生”程度之間彼此攀升迭代。

職業(yè)教育“類型教育”復(fù)雜情境揭示，旨在重構(gòu)一種“復(fù)雜性”思維。該思維在明曉由職業(yè)學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)等巨量要素組成的職業(yè)教育復(fù)雜系統(tǒng)基礎(chǔ)上，尤需具備三個(gè)思維特征。其一，關(guān)系性。即在復(fù)雜系統(tǒng)中，“關(guān)系”遠(yuǎn)比要素本身更為重要。誠(chéng)如在與企業(yè)、行業(yè)、政府等“共生”系統(tǒng)中，多由“關(guān)系”決定職業(yè)教育是什么、為什么等基本命題。其二，非線性。事實(shí)上，在職業(yè)教育復(fù)雜系統(tǒng)中，諸如企業(yè)行業(yè)“需求”——職業(yè)學(xué)?！肮┙o”、崗位技能“標(biāo)準(zhǔn)”——職業(yè)人才“規(guī)格”等單一向度邏輯“對(duì)接”占比甚少，而基于要素的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，諸節(jié)點(diǎn)間呈現(xiàn)非線性、迭代性等“聯(lián)結(jié)”甚多。其三，自反性。在復(fù)雜系統(tǒng)中，自組織往往形成一種特殊的狀態(tài)即自反性。在表達(dá)上，即自身功能的自我反噬。誠(chéng)如孟德斯鳩（Charles de Secondat，Baron de Montesquieu）所揭示的“制度毀于其自身的成功”[22]。事實(shí)上，在制度成功的背后，副作用逐漸“沉淀”，故就職業(yè)教育而言，即職業(yè)教育組織自身的副作用毀掉其自身。譬如美國(guó)，1971年“生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)”、1980年“回歸基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)”、1984年“STW運(yùn)動(dòng)”（從學(xué)校到工作）而1990年轉(zhuǎn)向“STC運(yùn)動(dòng)”（從學(xué)校到生涯）等職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間的“鐘擺現(xiàn)象”即自反性范例。

需要注意的是，簡(jiǎn)單性思維業(yè)已成為慣常的思維，在職業(yè)教育領(lǐng)域如是。其一，在理論層面，并非就此能揭曉職業(yè)教育要素結(jié)構(gòu)及其之間的復(fù)雜關(guān)系，故使職業(yè)教育是什么、為什么、怎么辦等基本命題總是處于“混沌”狀態(tài)。尤其是，在簡(jiǎn)單思維背景下，根本無法厘清職業(yè)教育本質(zhì)尤其無法揭示其動(dòng)態(tài)趨向。其二，在實(shí)踐層面，線性思維指向總是使實(shí)踐背離復(fù)雜的體系而處于“淺層”理解與“治標(biāo)”的被動(dòng)局面。誠(chéng)如專業(yè)對(duì)接產(chǎn)業(yè)、教育過程對(duì)接生產(chǎn)過程等“表述”即是如此。乍看似乎有理，但如此理念則因與企業(yè)培訓(xùn)趨同而喪失存在的合理性。故同樣是對(duì)接，設(shè)若從“消極對(duì)接”與“直接對(duì)接”轉(zhuǎn)向“積極對(duì)接”與“間接對(duì)接”等即契合了職業(yè)教育自身的復(fù)雜性。

當(dāng)然，“復(fù)雜性”思維并非意味著“怎么樣都行”。因?yàn)?，盡管主體理性有限，但其使命依然是在無限的現(xiàn)實(shí)世界中“逼近”無限。至少，以“復(fù)雜性”思維應(yīng)對(duì)“復(fù)雜性”世界即當(dāng)下職業(yè)教育的重要邏輯轉(zhuǎn)向。

（三）局域的“類型教育”

在呈現(xiàn)與表達(dá)層面，職業(yè)教育表現(xiàn)為一種局域的“類型教育”。其中，局域是與普適相對(duì)的概念，亦可理解為“不可通約性”。在1962年出版的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中，庫恩（Richard kuhn）首次提出“不可通約性”概念。主旨兩個(gè)事物之間“非共同屬性”現(xiàn)象。就職業(yè)教育而言，主要表現(xiàn)在兩個(gè)維度，其一，原理維度，即職業(yè)教育“類型教育”的概念具有區(qū)域性，意思是，對(duì)其理解中西有別，甚至個(gè)體之間不一。其二，實(shí)踐維度，即貫徹職業(yè)教育“類型教育”在模式上具有鄉(xiāng)土性，即便在同一區(qū)域，譬如京津冀、長(zhǎng)三角與粵港澳等職業(yè)教育亦因經(jīng)濟(jì)、教育稟賦不同而彰顯彼此特色。

與“復(fù)雜性”思維相承接，局域的“類型教育”關(guān)鍵是培育一種“局域性”思維。其中，“復(fù)雜性”因“局域性”得以強(qiáng)化，而“局域性”因“復(fù)雜性”得以表達(dá)與凸顯。與慣常的“普適性”思維有別，“局域性”思維非是隸屬歸納或演繹的嚴(yán)謹(jǐn)邏輯，而是類比的“模糊邏輯”范疇;非是凸顯“同一性”在認(rèn)識(shí)論維度的霸權(quán)地位，而是聚焦于“異質(zhì)性”的合理性所在。換言之，在認(rèn)識(shí)論維度，比照事物之間“完全通約性”，更多是“不可通約性”抑或“局部通約性”。職業(yè)教育“類型教育”如是。譬如，同屬“類型教育”，于德國(guó)即在“雙軌制”坐標(biāo)中凸顯職業(yè)教育存在，而在美國(guó)需在“單軌制”坐標(biāo)中體認(rèn)與表達(dá)。

同理，在現(xiàn)實(shí)職業(yè)教育世界中，一味追求“普適性”或秉持“普適性”至上的職業(yè)教育理念與模式是有害的。因?yàn)椋嘣绰殬I(yè)教育活力之根本。故作為一種“局域性”的存在，職業(yè)教育美國(guó)模式、歐洲模式、中國(guó)模式等可以彼此啟鑒但不可彼此照搬。當(dāng)然，“局域性”思維并非導(dǎo)致“無從下手”，而更多是在“局域性”與“普適性”博弈中去把握。

（四）回歸的“類型教育”

在實(shí)現(xiàn)層面，職業(yè)教育表現(xiàn)為一種回歸的“類型教育”。以回歸相稱謂，原因有二。其一，職業(yè)教育在起源上本來即屬于“類型教育”，而有“層次教育”特征屬于工業(yè)革命之后的事，故稱回歸;其二，職業(yè)教育“類型教育”古今有別，界定“類型教育”與否的標(biāo)準(zhǔn)已從“政治論”維度轉(zhuǎn)向“認(rèn)識(shí)論”維度。故職業(yè)教育“類型教育”回歸不是回到原初，而是在其實(shí)現(xiàn)的速度、程度把握等策略上體現(xiàn)回歸性。

具體而言，在緣起上，職業(yè)教育與博雅教育本是不同類型的教育形式。有所不同的是，該類型教育的前提是等級(jí)教育，即博雅教育屬于自由民，而職業(yè)教育屬于奴隸。而在目的上，博雅教育聚焦理性的培養(yǎng)，誠(chéng)如亞里士多德所揭示的：“父母以其訓(xùn)練子者，非是因?yàn)橛杏枚且驗(yàn)楦哔F。”[23]職業(yè)教育則在于生產(chǎn)能力的提升。而當(dāng)下職業(yè)教育“類型教育”是以批判其“分層教育”之意味為前提的。故回歸，即職業(yè)教育“類型教育”本質(zhì)的回歸，而非社會(huì)邏輯前提—等級(jí)社會(huì)的回歸。在另一個(gè)維度，回歸的“類型教育”在時(shí)序上表現(xiàn)出“漸進(jìn)性”。意思是，職業(yè)教育“類型教育”真正意義上的實(shí)現(xiàn)，除圍繞制造邊界、技術(shù)邏輯等核心要旨外，在主體層面，關(guān)鍵在于個(gè)體要素稟賦與真實(shí)志趣，而這必然表現(xiàn)為一個(gè)“漸進(jìn)”過程，尤其在該過程中，企業(yè)、行業(yè)的外力將是與個(gè)體內(nèi)在訴求彼此博弈的錯(cuò)綜過程。

由此，在現(xiàn)實(shí)中，關(guān)乎職業(yè)教育“類型教育”表達(dá)與實(shí)現(xiàn)的諸多激進(jìn)式、機(jī)械式做法是不足取的，尤其是相較普通教育而呈現(xiàn)出涇渭分明、自成體系、各自為政等“態(tài)勢(shì)”皆屬一種簡(jiǎn)單性詮解。事實(shí)上，回歸不是回到，而基于共生、復(fù)雜等彰顯的獨(dú)特生態(tài)，在博弈中漸近其“本質(zhì)”或許具有永恒的意義。

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