姜毓鋒+王慶萍

[摘 要] 大學生英語跨文化交際課程旨在提高大學生的跨文化交際能力，傳統(tǒng)教學過程中一直注重的是純粹語言教學，在短時間內改變教學模式難度很高。再加上沒有具體的量化評價體系，我國大學生跨文化交際能力一直處于“虛而不實”的狀態(tài)。筆者所論述的大學生英語跨文化交際能力評價模型是從語言主觀性角度出發(fā)，在融合國內外外語界學者的評價模型，該模型包括交際能力和跨文化能力兩個部分，其中，交際能力又包括語法能力、語用能力、語篇能力、策略能力四個子能力，跨文化能力又包括技能、知識、態(tài)度、文化差異四個層面。

[關鍵詞] 跨文化交際；語言主觀性；評價體系

[中圖分類號] G647 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 02-0038-02

全球一體化進程的不斷深入，中國面對世界一體化的浪潮自然是激流勇上，而這激流中的一股中堅力量自然就是跨文化交際人才。 隨著社會發(fā)展，跨文化人才的培養(yǎng)已經備受矚目，因此，在教育部頒布的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》以及《大學英語課程教學要求》中已經將“跨文化交際”列為大學英語教學中的主要分類內容之一。但是由于傳統(tǒng)教學過程中一直注重的是純粹語言教學，在短時間內改變教學模式難度很高。再加上沒有具體的量化評價體系，我國大學生跨文化交際能力一直處于“虛而不實”的狀態(tài)[1]。

一 大學英語跨文化交際能力

對于語言主觀性，國內語言學界目前普遍采用下述定義：“‘主觀性是指語言的這樣一種特性，即在話語中多多少少中總是含有說話人“自我”的表現(xiàn)成分，也就是說人在說出一段話的同時去表明自己對這段話的立場，態(tài)度和感情，從而在話語中留下自我的印記” [2]而話語中自我印記就來源于說話人的文化背景，因此在不同語言之間形成了語言壁壘。而培養(yǎng)其跨文化交際能力是突破這種語言壁壘的唯一方法。

二 大學生英語跨文化交際能力評價體系研究

大學生英語跨文化交際能力提升迫在眉睫，國內外學界已經非常重視。并且，國內外學者已經達成共識，跨文化交際能力是可以被進行測試評估進行量化處理的[4]。然而，到目前為止，并沒有一個測量工具能夠被學界普遍認可并投入使用。20世紀80年代，國內學者對跨文化交際能力關注起來。

1 跨文化交際能力組成部分

基于跨文化交際能力研究，筆者認為分為文化及語言兩部分。文化與語言相似，一方面文化具有客觀的，已有的，顯現(xiàn)和約定俗成的特性，另一方面同時還有著即時的，潛在的，主觀的，個人的，情感的特性[3]。 首先，作為非母語的大學英語教學，文化背景并不如漢語的文化背景深厚，所以在大學英語跨文化交際能力培養(yǎng)過程中應該注重文化背景的輸入。傳統(tǒng)的英語教學方式主要集中于語言教學，只注重對課文講解，翻譯和語法練習，教學重點更是只有單詞、詞組、語法知識點，偏重題海戰(zhàn)術，更有人稱其為啞巴英語，完全將英語這一學科當做一門學問而非一門語言來教授，傳統(tǒng)的英語教學模式主要是受中國一向的“分數(shù)為王”的思想影響。而現(xiàn)在《大學英語跨文化交際教程》中課程目的則是明確闡述了以提升學生的綜合素質為目標導向，著重于在學生大學英語基礎水平之上繼續(xù)培養(yǎng)學生跨文化交際意識和跨文化交際能力，豐富學生的人文知識，拓寬學生的國際視野。 這些課程目標的改變?yōu)榇髮W生文化輸入中的一方面即客觀的文化背景奠定了一定基礎。

另一方面，正如語言具有變化性，文化也具有變化性。這就要求大學英語跨文化教學中也要緊隨時代變化，如果一成不變、照本宣科，那就又會落入脫離實際應用的教學怪圈，在無形中又將大學英語這一學科置于應試英語之地。針對這種變化性，大學英語跨文化交際能力培養(yǎng)就要著重于時代性，這種時代性主要體現(xiàn)在三方面：第一方面是教材的時代性。因為教材是一門課程的立身之本，所以編纂教材要注重結合社會文化變遷，也要定時更新教材，結合當時的文化潮流以及語言趨勢；第二方面是教師的時代性。因為教師的思想會在教授課程時與知識融為一體被學生所接受，所以教師也要加強自身跨文化知識的輸入，積極與時代接軌，及時更新自身文化庫，掌握當代文化走向，以便于在教授課程時能夠更具有時代性。

第三方面就是學生的時代性。大學生英語跨文化交際課程旨在提高大學生的跨文化交際能力，單方面采取填鴨式的教學方式并不能改變本質上的問題，所以學生應該從主觀方面改變思想，主動適應時代變化，跟緊跨文化思潮由被動的學習改為主動的學習，由大學英語課堂為核心發(fā)展自身的主動學習能力，形成點線面多維化的英語跨文化交際能力。

2 跨文化交際能力評價體系研究

大學英語跨文化交際能力基于跨文化交際能力的研究，評價體系也借鑒了跨文化交際能力模型評析。Michael Byram 及其研究團隊將國外的跨文化交際能力研究推向高潮，Michael Byram de 研究成果代表為1997年跨文化交際能力模型，模型包括四個子能力，分別是語言能力、社會語言能力、語篇能力和跨文化能力。其中跨文化能又包括四個要素：技能、知識、態(tài)度、和批判性文化意識，其中技能又包括解釋、關聯(lián)技能和發(fā)現(xiàn)、互動技能。對于跨文化交際能力模型，國內學者也提出了一些見解。國內學者提出的跨文化交際能力模型分為交際能力和跨文化能力兩部分。交際能力下分三個子能力為語言能力、語用能力、策略能力。其中語言能力又分為兩部分為語法能力及語篇能力。跨文化能力分為三個層次：對文化差異的敏感性、對文化差異的寬容性和處理文化差異的靈活性。姜毓峰教授在《基于多模態(tài)話語理論的外語教學模式構建》一書中提出英語教學多模態(tài)理論的模式框架，其模式框架是結合教學設計實踐進行了論證，根據(jù)英語教學的視聽說教學及英語教學過程中教師和學生調用多模態(tài)教學資源，使學生成為認知主體來參與教學活動[5]。在分析比較上述兩種跨文化交際能力模型以及多模態(tài)話語理論的外語教學模式建構的基礎上，筆者針對大學生英語跨文化交際能力構建了模型評析。該模型包括交際能力和跨文化能力兩個部分，其中，交際能力又包括語法能力、語用能力、語篇能力、策略能力四個子能力，跨文化能力又包括技能、知識、態(tài)度、文化差異四個層面。endprint

語言主觀性觀點認為語言是符號和意義的統(tǒng)一體[6]?？缥幕浑H能力是囊括語言和文化的混合能力，仍然應具有語言的符號特征以及意義的特征。筆者針對大學生構建的英語跨文化交際能力模型中的交際能力和跨文化能力以及全部子功能盡可能體現(xiàn)語言主觀性這一特性。交際能力中的子能力語法能力是指基本語言構成語法，句法以及習慣用語，屬于大學生英語語言技能的評價系統(tǒng)，這是一種基礎評價也是后續(xù)評價的憑借， 更是取傳統(tǒng)英語教學模式之精華。語用能力包括語言功能的實施能力及社會語言能力，是指學生在受社會環(huán)境因素影響，調動自己的話語的一種行為能力以及用于交談的一些實施能力。是跨文化交際能力評價系統(tǒng)中極具語言主觀性的評價系統(tǒng)，也是交際能力中非常重要的一環(huán)。語篇能力是指學生在跨文化交際中的銜接、連貫完整表達和措辭的能力，雖然貌似屬于學生英語語言技能的評價系統(tǒng)，但語篇能力在交際能力中的地位舉足輕重，作為跨文化交際能力的重要分水嶺是能夠篩選跨文化交際能力中較高的一部分學生的重點評價組成部分。策略能力有著不同的分類標準，筆者比較贊同Taron（1977）的五類標準：回避、轉述、借用、求助和非語言交際手段。策略能力有著語言之外的補充，又兼具非正常的語言交流，對學生交際能力的評價起到了一定的修補作用，并且非常符合實際操作。評價模型另一部分即跨文化能力是模型中的重點評價部分，其中的技能層面是指應對跨文化交際中出現(xiàn)的問題進行解決的一種行為技能，不單單是指語言層面，可能涉及一些行為技能。評價系統(tǒng)中這一模塊的出現(xiàn)體現(xiàn)了評價系統(tǒng)的科學發(fā)展，不僅僅停留在表面的語言層面，而是開始深入到了新的語言層面。知識層面更是要求學生不僅對中國文化有所了解更要對其他國家文化有所涉獵，還要懂得必備的社交知識，知識層面已經不再是傳統(tǒng)教學中的英語語言知識，而是延伸到更大的范圍。這一層面對于跨文化交際來說非常重要，是跨文化交際的奠基石，評價系統(tǒng)中必不可少的一環(huán)，也是跨文化交際能力評價系統(tǒng)改革發(fā)展極具代表性的一環(huán)。態(tài)度層面是一個新興起的評價模塊，主要是指對外來文化以及本土文化的態(tài)度，在這一評價模塊中，注重點已經從語言層面過渡到人文層面，這也是評價系統(tǒng)科學發(fā)展的側面反映。但態(tài)度層面在評價過程中實施起來難度較大，需要在評價過程中融入心理學因素。文化差異層面包括跨文化子層面和批判文化意識子層面兩個部分，是最值得關注的。在跨文化交際活動中，文化差異性是普遍存在的，對這種差異性的敏感程度是大學英語跨文化教育的核心所在，而教育成果的驗收恰好落在批判文化意識這一部分。批判文化意識在跨文化交際中主要體現(xiàn)在意識形態(tài)的沖突和價值觀世界觀的沖突，這時的評價系統(tǒng)發(fā)揮了檢驗作用，將主要從對文化差異的寬容性和處理文化差異的靈活度來評價學生跨文化交際能力。

總之，大學英語跨文化交際能力是全球化時代對大學生的新要求，國內學者對其重視程度也非常之高，就如何提升大學生英語跨文化交際能力的研究也是比比皆是，在英語教學中的變革更是從未停止，筆者所論述的大學生英語跨文化交際能力評價模型是從語言主觀性角度提出，希望能從評價終端上解決學生在考試中成績斐然，在實際交流中溝通有障礙的奇怪現(xiàn)象，更是希望能從國內固有的學生“成績?yōu)橥酢边@一觀點入手，側面改變學生對英語跨文化交際能力的理解，使其真正具備英語跨文化交際能力。更是希望能通過大學生英語跨文化評價體系研究，補齊大學生英語跨文化教學中短板，將提升大學生英語跨文化交際能力落到實處，不再浮于理論。切實將培養(yǎng)全球化人才的教學理念通過評價終端得以落實，并通過評價終端的引領作用正確導向學生跨文化意識及能力培養(yǎng)。

參考文獻

[1]馮平.大學英語教學中跨文化交際能力的培養(yǎng)[J].衡水學院學報，2015（2）： 124.

[2]彭兵轉.從情態(tài)角度看語言意義的主觀性[J].外語學刊，2015（8）：76-80.

[3]彭兵轉.語言主觀意義的動態(tài)機制[J].外語學刊，2016（6）.

[4]孫佳宏.外語教學下跨文化交際能力的培養(yǎng)—以豐田章男在美國聽證會上的表現(xiàn)為例[J].浙江海洋學院學報（人文科學），2011（2） ：90-94 .

[5]姜毓峰.基于多模態(tài)話語理論的外語教學模式構建[M].北京理工大學出版社，2015.

[6]彭兵轉.語言主觀意義的形成機制[J].外語學刊，2015.endprint