尤媛

隨著2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“語用”理念的提出，傳統(tǒng)關(guān)注文本內(nèi)容信息的閱讀教學(xué)就開始逐步向關(guān)注文本的言語形式和寫作策略轉(zhuǎn)變。這就意味著語文教學(xué)必須要立足于言語形式，借助多種方法和策略來培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，引領(lǐng)學(xué)生通過歸納、總結(jié)、類比與質(zhì)疑的方式來理解文學(xué)作品，真正促進(jìn)語文課程工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。

一、緊扣核心重點(diǎn)，在對比賞析中發(fā)展判斷思維

一般來說，教材文本的言語形式可以分為兩個(gè)層次，一層是顯性的，一層是形式所裹挾的豐富內(nèi)涵，是文本的言語形式本身所形成的本體性價(jià)值。這就決定了閱讀教學(xué)可以經(jīng)常性地嘗試用換詞的方法引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行對比，并相機(jī)運(yùn)用前后聯(lián)系、變序等策略來強(qiáng)化學(xué)生對言語形式的理解，真正提升學(xué)生的判斷思維能力。

以教學(xué)《愛因斯塔和小女孩》一文為例，教師針對課文的核心內(nèi)容和學(xué)生解讀的認(rèn)知障礙點(diǎn)，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦于“愛因斯坦究竟算不算一個(gè)偉大的人”。一開始，學(xué)生的認(rèn)知相對單一，要么從人物外表進(jìn)行判斷，要么從取得的成就來判斷。教師則相機(jī)從文本描寫人物的細(xì)節(jié)入手，抓住課文中第二次描寫愛因斯坦外貌的語段，著力引導(dǎo)學(xué)生思考：在此處再次進(jìn)行外貌描寫有什么作用？如果將其刪除，又會(huì)對于人物形象的刻畫有著怎樣的影響？很多學(xué)生在細(xì)致閱讀中發(fā)現(xiàn)，第二處外貌描寫與第一段形成了對比，著力凸顯了愛因斯坦是一個(gè)樂于接受、善于改正的人。

對于整篇課文來說，這里的外貌描寫就顯得尤為重要，教師通過刪除的方式促使學(xué)生的對比賞析，真正為學(xué)生的判斷性思維發(fā)展奠基。

二、強(qiáng)化規(guī)律提煉，在誦讀理解中發(fā)展抽象思維

小學(xué)生一般都處于形象化認(rèn)知思維階段，習(xí)慣于借助具體的事物與圖片進(jìn)行思維運(yùn)轉(zhuǎn)。隨著學(xué)生認(rèn)知的不斷豐富，教師就應(yīng)該開始引領(lǐng)學(xué)生的思維向抽象性階段發(fā)展。為此，教師可通過多重化的經(jīng)典誦讀發(fā)展學(xué)生的抽象性思維，讓學(xué)生在誦讀中體驗(yàn)情感、領(lǐng)悟內(nèi)容，并形成對言語形式規(guī)律的高度概括。

如在教學(xué)《莫高窟》中描寫“飛天”的語段時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了個(gè)人自由讀、集體認(rèn)知讀、小組競賽讀、男女配合讀等多種形式，一方面從語段的文字語言中感受飛天的形態(tài)之美、動(dòng)作之美，另一方面則讓學(xué)生感受這一語段中排比語句的特質(zhì)。

在這樣的訓(xùn)練中，教師通過多次的誦讀將原本停留在表層的思維逐步向言語形式過渡，并在量變向質(zhì)變轉(zhuǎn)化的過程中，保障學(xué)生思維運(yùn)轉(zhuǎn)的質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生抽象性思維的發(fā)展。

三、基于文本語境，在揣摩內(nèi)涵中發(fā)展推理能力

語文教師要善于引導(dǎo)學(xué)生去推敲、品味文章中語言的含義、形象、節(jié)奏、氣勢、感情色彩等，去體會(huì)、咀嚼文中的傳神之筆、精妙之處，以此發(fā)展學(xué)生的推理能力。

如在教學(xué)《黃河的主人》這篇課文時(shí)，教師緊扣課文中描寫乘客的語段，引導(dǎo)學(xué)生思考乘客在波浪滔滔的黃河中乘坐羊皮筏子是一種怎樣的感覺？學(xué)生結(jié)合文本語段中“談笑風(fēng)生”“指指點(diǎn)點(diǎn)”等詞語，想象乘客在乘坐過程中的輕松與愜意。正當(dāng)學(xué)生沉浸在賞析文本語言的過程中時(shí)，教師提出問題：“既然這篇課文是寫黃河的主人——艄公，為什么要花這么多的筆墨來描寫乘客呢？”學(xué)生在深入揣摩中理解了語段的內(nèi)涵和作者用意，并感受了語言的形象和節(jié)奏，從而真正認(rèn)識(shí)到作者之所以如此詳實(shí)地描述乘客的狀態(tài)，其實(shí)就是要讓讀者通過推理的方式感受艄公的技術(shù)高超和冷靜機(jī)敏。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生體悟了作者所運(yùn)用的反襯寫法的獨(dú)特魅力。

四、保障思維運(yùn)轉(zhuǎn)，在洞察矛盾中發(fā)展分析能力

一直以來，學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展必須要借助對文本言語形式的質(zhì)疑和發(fā)問，并在探尋文本內(nèi)在矛盾的過程中，激發(fā)深度的認(rèn)知思維，從而促進(jìn)學(xué)生分析體會(huì)、判斷辨析等思維能力地發(fā)展。

如在教學(xué)《負(fù)荊請罪》這篇課文時(shí)，教師除了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注劇本的特點(diǎn)之外，還要將學(xué)習(xí)的重點(diǎn)聚焦在文本深處，尤其是對人物內(nèi)心世界的揣摩上。在故事發(fā)展到最后的高潮時(shí)，很多學(xué)生并沒有完全沉浸在故事情境之中，他們提出問題：“廉頗為什么一定要選擇以‘負(fù)荊請罪的方式來道歉呢？這是不是一場秀呢？”當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知出現(xiàn)了困惑，內(nèi)在的矛盾就逐步凸顯出來。這就需要教師從戰(zhàn)國時(shí)期趙國與秦國之間的關(guān)系出發(fā)，讓學(xué)生意識(shí)到廉頗這樣做，其實(shí)就是為了引發(fā)轟動(dòng)效應(yīng)，但并不是為了自己的聲譽(yù)，而是要讓秦國上下都知道趙國的文武大臣已經(jīng)和好，讓秦王能夠徹底打消攻打趙國的想法。這樣的練習(xí)不僅有效地歷練了學(xué)生的口頭表達(dá)能力，同時(shí)也讓學(xué)生在表達(dá)的過程中解決了自己內(nèi)心的困惑與矛盾，更好地理解文本內(nèi)容和人物個(gè)性。

思維能力的訓(xùn)練離不開歸納、演繹、類比和對比等綜合性運(yùn)用能力，教師要在動(dòng)態(tài)性語言發(fā)展的過程中不斷促進(jìn)學(xué)生核心思維能力地高效發(fā)展。