張永林

摘要：只有基于學(xué)生視角的文本解讀才符合學(xué)生認知，才能真正實現(xiàn)文本的教學(xué)價值。因此，語文教師在進行文本解讀時必須探清學(xué)生視角，在學(xué)生已知與未知、能知與想知之間架設(shè)有效的認知通道，讓學(xué)生在親身經(jīng)歷、體驗中實現(xiàn)知能的內(nèi)化與發(fā)展。

關(guān)鍵詞：學(xué)生視角；文本解讀；策略研究

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）12A-0035-04

一、問題的緣起

閱讀是語文課程中極其重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而文本解讀是閱讀教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，適度、合理的文本解讀不僅是有效進行教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)，更是提高閱讀教學(xué)效率，全面培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的重要條件。隨著新一輪課程改革的深入推進，語文教師的閱讀教學(xué)觀念和行動有了較大改觀，課程意識、生本意識在教學(xué)中逐步得到顯現(xiàn)，但不得不承認，閱讀教學(xué)“高耗低效”的現(xiàn)象還是依然存在。這一方面是教師對文本的鉆研意識不強，沒有好好閱讀文本，習(xí)慣于依賴教學(xué)參考書來替代自己對文本的解讀。另一方面是教師對文本的解讀能力不夠?，F(xiàn)在部分語文教師忙于事務(wù)性工作，缺乏對文學(xué)作品的經(jīng)常性研讀，自身文學(xué)素養(yǎng)停留在原有水平上，思想、觀念、文化意識更新也不快。這些都影響著教師對文本解讀的深度和廣度。

然而，更為可怕的是語文教師文本解讀時學(xué)生立場的缺失。教師沒有把文本解讀置于教學(xué)論的層面上加以思考，把合適的教學(xué)內(nèi)容教給學(xué)生，豐富并發(fā)展學(xué)生的認知。曾有位名師在執(zhí)教朱自清的《背影》（人教版八年級上冊）時就出現(xiàn)了超越學(xué)生年齡、心理、經(jīng)驗和認知的解讀，讀出了《背影》里的“生命脆弱和短暫”，而完全忽視了文本中學(xué)生可觀、可感、可嘆的“父子情深”，這實屬是用成人眼光甚或是其個人的偏好所做出的誤讀，根本不符合學(xué)生的接受能力和認知水平，嚴重影響了文本教學(xué)解讀的科學(xué)性和合理性，制約了學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)和語文能力的提升。

二、文本解讀的教學(xué)論理解

對于文本解讀，作為一名語文教師要有一個完整而清晰的理解。何謂“文本解讀”，就是指閱讀主體通過對文本材料的感知、分析、理解、反應(yīng)、綜合，進而產(chǎn)生感受、體驗和理解并形成對文本材料的價值取向的一個過程。這個過程涉及三個重要的關(guān)鍵因素，即文本、創(chuàng)作文本的作者、閱讀文本的讀者。對此在西方詮釋學(xué)發(fā)展歷程中就曾出現(xiàn)三種不同的觀點：一是作者中心論，以作者為中心，追求作者原意；二是讀者中心論，以讀者為中心，凸顯讀者對文本意義的創(chuàng)生；三是以文本為中心，強化文本的中心地位。這些觀點豐富發(fā)展了文本解讀理論，顯現(xiàn)了文本解讀的復(fù)雜與艱難。

語文閱讀教學(xué)中的文本解讀不同于詮釋學(xué)、文藝學(xué)的文本解讀，它有一個前置條件，即“教學(xué)中”，也就是“解讀”是為了“教學(xué)”。文本，特別是經(jīng)典文本解讀出來的意義往往很多，有“正解”，也有“別解”，甚至還有“誤解”。其中“正解”也不是“唯一解”，常常呈現(xiàn)多樣化，富有層次性。但對教學(xué)而言，它必須講求普遍性、適切性，必須凸顯文本的核心教學(xué)價值，必須符合學(xué)生的接受能力和認知水平，符合語文學(xué)科的教學(xué)目標。比如魯迅的《風(fēng)箏》（人教版七年級上冊），學(xué)術(shù)界對之解讀出來的觀點頗多，有“批判說”“贖罪說”“兒童教育說”“親情說”等。而《風(fēng)箏》一旦入選教材，就不能隨心所欲了，一定要根據(jù)教材編排體系和學(xué)情來展開解讀，更多的是貼著文本，探求文本的教學(xué)意義。

三、文本教學(xué)解讀中的學(xué)生視角分析

學(xué)生不同于成人，他們有他們觀察世界、認識世界的方式。成尚榮先生曾指出，教育是有立場的，教育應(yīng)該站在兒童的立場上，而不能以為了兒童的名義完成成人預(yù)設(shè)的教育意愿和目標。語文閱讀教學(xué)中的文本解讀自然離不開學(xué)生的立場，離不開對學(xué)生視角的關(guān)注。而所謂學(xué)生視角，就是學(xué)生看問題的角度，這個角度更多地取決于學(xué)生這個年齡的思維方式和已有的經(jīng)驗、認知。也就是說，學(xué)生參與文本的教學(xué)解讀之前并非是一張白紙，他們有一定的知識、能力、經(jīng)驗等方面的積累，有這個年齡獨特的思維方式。而這種思維方式和知識、能力、經(jīng)驗自然而然會影響學(xué)生對文本的理解和價值判斷。同時學(xué)生想不想“看問題”，“看”的專注程度如何又與學(xué)生的學(xué)習(xí)動機密切相關(guān)。因此，展開基于學(xué)生視角的文本解讀就必須清晰地了解學(xué)生的已有經(jīng)驗和認知，了解學(xué)生的興趣和需要。

那么，怎么去了解學(xué)生的視角呢？李吉林先生曾說，教師應(yīng)做“長大的兒童”。這至少包含兩層意思：一是教師要做“兒童”，就是教師應(yīng)像兒童一樣想、像兒童一樣玩。二是教師要做“長大的兒童”，就是教師應(yīng)站在兒童的角度去思考問題，并用兒童喜歡的方式解決問題，引領(lǐng)兒童成長。因此，教師在文本的教學(xué)解讀中就必須想一想，學(xué)生是怎樣看待文本的，與學(xué)生的認知、經(jīng)歷有多遠的距離，應(yīng)該用什么樣的方式幫助學(xué)生進入文本、創(chuàng)獲文本。具體來說，可有這樣幾種方式去探知：

一是經(jīng)驗判斷。如學(xué)習(xí)莫懷戚的《散步》（人教版八年級上冊），這篇課文粗看起來很簡單，淺顯易懂，但仔細玩味，似乎并非毫無間隙直入心底。因為這篇文章是從成人的角度來敘述、觀察和思考的。初中學(xué)生對文中的情景不陌生，對文中關(guān)乎“生命的傳承”也有所感悟，但畢竟涉世未深，對中年人情感的體悟還不夠深刻，單純讓學(xué)生去閱讀感悟，顯然是達不到一定高度的。找到學(xué)生與文本的共鳴才是突破文本教學(xué)解讀的關(guān)鍵。這里可通過喚醒學(xué)生日常生活記憶和品析文章簡練而富有節(jié)奏的語言來予以解決。這一番判斷和行動就來自于教師的經(jīng)驗，來自對學(xué)生的深度體察。

二是對話了解。這種對話了解可以是在課前，也可以是在課中、課后。通過對話，可了解到學(xué)生的思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、知識掌握情況及存在困難，為后續(xù)的文本教學(xué)解讀提供了比較科學(xué)的依據(jù)。如學(xué)習(xí)史鐵生的《秋天的懷念》（人教版七年級上冊），可以讓學(xué)生說說自己閱讀后的感受，從學(xué)生的回答來判斷學(xué)生對文意、對語言的把握程度，以便迅速調(diào)整。如筆者在對話中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對作者“暴怒無?！钡男袨槔斫獾貌粔蛏钋校M管抓住了文中關(guān)鍵詞語進行剖析，但還不能在學(xué)生的心中留下深刻的印記。為什么呢？原來學(xué)生對開篇的“雙腿癱瘓后”感覺并不是十分強烈，于是筆者迅速補充了作者的生平簡介，特別強調(diào)了幾個關(guān)鍵的年代，1951年出生，1967年學(xué)校畢業(yè)，1969年插隊，1972年因雙腿癱瘓回到北京。然后讓學(xué)生計算作者雙腿癱瘓時的年齡——風(fēng)華正茂、生龍活虎的21歲。通過計算，聯(lián)系自身，學(xué)生才真真切切地理解了作者當時“暴怒無?！钡男那椤ndprint

三是工具探知。通過測量工具來探知學(xué)生知識、技能的水平狀況，以確定合適的教學(xué)內(nèi)容。這類測量工具在語文教學(xué)中很多，因其作用不同，名稱也多樣，如預(yù)習(xí)案、學(xué)程單、導(dǎo)學(xué)案、反饋卡等。那么，如何設(shè)計一份可探知學(xué)生視角的測量工具呢？筆者以為，首先教師要對文本了然于心，這包括知曉文本的作者原意、讀者意義及編者意圖。其次教師要結(jié)合學(xué)生的原有認知和心理設(shè)計學(xué)生喜歡的方式走進文本，由此探知學(xué)生的認知狀況和情感態(tài)度。再次教師要設(shè)計誘導(dǎo)學(xué)生讀完文本后產(chǎn)生自己的問題，以此判斷學(xué)生面上問題和個別問題。比如筆者執(zhí)教安徒生的《皇帝的新裝》（人教版七年級上冊），就擬定了如下預(yù)習(xí)要求：

（1）以前你學(xué)過或看過哪些童話？這些童話有什么共同特點？

設(shè)計意圖：讓學(xué)生通過回憶、比較，粗略地把握童話的特點，為學(xué)習(xí)本文作一知識上的鋪墊，并試著從文體特征上來閱讀本文，學(xué)習(xí)感知本文的表現(xiàn)手法和表達方式。

（2）文中涉及的主要人物有皇帝、老大臣、兩個騙子、小孩等，請你選擇其中一個角色，以第一人稱復(fù)述故事。

設(shè)計意圖：讓學(xué)生在理清文章故事情節(jié)的基礎(chǔ)上作一次創(chuàng)造性改編，這既符合學(xué)生好于挑戰(zhàn)的心理，又能看出學(xué)生對人物的理解和對主旨的把握程度。

（3）讀完文章，你有哪些不理解或疑惑的問題？

設(shè)計意圖：這是一個涉及個體理解差異的問題，不同的學(xué)生會有不同的問題，但全班學(xué)生會有一個共同的傾向性問題，因為全班學(xué)生年齡、文化背景相同，其認知水平和思維方式也基本相似。這是預(yù)習(xí)測量要重點把握的，由此可判斷教學(xué)的重難點。

當然，探知學(xué)生視角的方式方法還有很多，可結(jié)合文本和學(xué)生的實際情況合理選擇，總的原則就是調(diào)動學(xué)生已有認知，并以此為據(jù)為學(xué)生搭建認知中介，更好地滿足學(xué)生的需求。

四、基于學(xué)生視角的文本解讀策略

了解把握了學(xué)生的視角之后，該如何進行文本解讀呢？筆者以為，最重要的是做好“引”的工作。所謂“引”，就是架設(shè)橋梁，在已知與未知、能知與想知之間為學(xué)生提供信息通道，讓學(xué)生親身感受、經(jīng)歷、體驗，實現(xiàn)知能的發(fā)展和內(nèi)化。

1.引“知”

在學(xué)生文本解讀知識儲備不足時給予補充介紹，一般為文章的寫作背景、作者生平經(jīng)歷、文章所述內(nèi)容的相關(guān)知識等。如執(zhí)教梁啟超的《最苦與最樂》（人教版七年級下冊），發(fā)現(xiàn)學(xué)生對文中“責(zé)任”的內(nèi)涵理解不深，僅作概念化了解，沒有吃透其精神實質(zhì)。其原因在于學(xué)生不了解作者所處的那個時代，不了解作者的思想主張。于是，筆者從梁啟超作為近代中國資產(chǎn)階級改良主義思想家的身份出發(fā)，介紹了寫作背景，介紹了其對社會、民眾的關(guān)切，介紹了他的《新民說》，引領(lǐng)學(xué)生走進梁啟超，了解其啟蒙思想，領(lǐng)悟其改良社會、改造國民的強烈責(zé)任感，從而深化了對“責(zé)任”的理解。

2.引“情”

劉勰《文心雕龍·知音》說：“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”解讀文本自然要借助讀者的情感體驗，方能將文本從靜態(tài)的物質(zhì)符號中解放出來而還原為鮮活生命，從而給讀者留下難以磨滅的印記。而很多時候由于學(xué)生與文本的時代背景、作者的生平經(jīng)歷、語言風(fēng)格距離較遠，很難一下子進入文本，這時教師有必要創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學(xué)生把自己擺進去，將心比心、設(shè)身處地地感悟語言、體會情感。如在執(zhí)教季羨林的《幽徑悲劇》（蘇教版八年級上冊）時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于被毀前藤蘿之美和被毀后藤蘿之慘的文字感受不深，情緒變化也不大，于是就安排學(xué)生訴說自己經(jīng)歷過的美人美事消失以后的感受。一石激起千層浪，學(xué)生這方面的體驗太多了。這番動情的回顧之后，再讓學(xué)生聯(lián)系文本，學(xué)生很快與作者的情感彼此交融起來，變文本的“此情此景”為學(xué)生的“我情我景”。

3.引“法”

在解讀文本時，我們常常發(fā)現(xiàn)學(xué)生讀文解疑方法單一，所獲感受淺顯單薄，這實際上是由學(xué)生思維方法的單一所致。因此，作為語文教師就必須在文本解讀的方法上予以指導(dǎo)和引領(lǐng)。具體說來，這“法”的引領(lǐng)需要回歸到語文學(xué)習(xí)的本源之處，那就是“朗讀”“細讀”“比讀”。

所謂“朗讀”，是一種出聲的閱讀方式。富有表情的朗讀能調(diào)動耳、目、心、口等多種感官，具有再現(xiàn)作品情景、觸發(fā)情感、引發(fā)想象、引起心靈共鳴的功能。葉圣陶先生曾說：“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內(nèi)容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界?！币虼?，對文學(xué)性較強的文本進行有表情的朗讀，無疑將縮短自己與作品間的距離，加速自己對文章語言的感悟。比如筆者執(zhí)教朱自清的《春》（人教版七年級上冊），對于第一自然段“盼望著，盼望著，東風(fēng)來了，春天的腳步近了”，學(xué)生通過對“反復(fù)”“擬人”修辭手法的運用分析，理性地感知了作者向往春天的急切心情，但其感受似乎沒有扎根在心里。于是筆者通過指導(dǎo)朗讀，借助對停頓、節(jié)奏、重輕音的處理，讓學(xué)生深切感受人們對春天的期盼及對春天即將到來的欣喜之情，為解讀全文奠定了感情基調(diào)。

所謂“細讀”，就教師指導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)在言語、結(jié)構(gòu)的細致把玩，發(fā)掘出文字背后蘊藏的意義和情味。葉圣陶先生的“一字未宜忽，語語悟其神”說的就是這種方法，強調(diào)對每一個字、每一個詞都不能輕易放過，要細細體會其作用，揣摩作者用意。但細讀也并不是漫無目的、毫無重點的解讀，也應(yīng)圍繞文本的教學(xué)目標展開，在文本理解的疑難處、矛盾處，甚至“不疑處”深入發(fā)掘，潛心推敲。比如學(xué)習(xí)魯迅的《藤野先生》（人教版八年級下冊）一文，開篇一句“東京也無非是這樣”，就很值得玩味，但學(xué)生往往理解不全。對于“無非”“這樣”的理解基本能把握，“這樣”即指下文所述的清國留學(xué)生在東京的種種丑態(tài)，“無非”則表達了作者對清國留學(xué)生在東京造成惡濁生活的厭惡、失望和不滿，而對于“也”的理解就說不上來了。筆者在執(zhí)教時，就提示學(xué)生思考：“也”是相比較而言，那么跟什么比較呢？學(xué)生聯(lián)系作者行蹤，終于明白這顯然是與國內(nèi)比較，國內(nèi)情況令人生厭，到國外東京也是如此，這既為下文去仙臺做伏筆，又顯現(xiàn)了作者一連串的失望和不滿，表達了濃濃的憂國之情。

所謂“比讀”，就是把內(nèi)容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起，對比著進行閱讀。選入教材的文本大多是文質(zhì)兼美的經(jīng)典作品，其意義常常是豐富多彩的，只要不斷發(fā)掘，縱橫比較，一定能讀出深層意蘊來。學(xué)生由于受自身經(jīng)歷、知識結(jié)構(gòu)所限，往往不會融通比較，因此，教師在文本解讀過程中就要適時提及學(xué)生熟知的作品，從不同的角度加以觀察，以獲得新的審美感受。比較的角度有很多，可在文章的內(nèi)容上，也可在文章的語言表達上，還可在文章的寫作技巧上等。通過比較既可以開闊眼界，活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高鑒賞力。比如學(xué)習(xí)《孔乙己》（人教版九年級下冊），不妨聯(lián)系《范進中舉》（人教版九年級上冊），這兩篇小說主題相同，都是揭露封建科舉制度的罪惡，但人物性格迥然不同，一個怯懦無能而又虛偽奸詐，一個窮困潦倒而又自命清高。通過比較閱讀，學(xué)生對文本的把握更全面、更深刻，學(xué)生的認知和思維也得到了豐富和發(fā)展。

責(zé)任編輯：丁偉紅endprint