鄭菊香

摘 要：在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，正確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)是十分重要的。本文首先結(jié)合教學(xué)實(shí)例論述了當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的三種常見偏差現(xiàn)象，并在此基礎(chǔ)上提出了借助課前調(diào)查，把握現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)；“動(dòng)化”教材內(nèi)容，把握普遍起點(diǎn)；鏈接生活實(shí)際，把握思維起點(diǎn)的對策。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；學(xué)習(xí)起點(diǎn)；把握

“學(xué)為中心”強(qiáng)調(diào)的是要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主化的學(xué)習(xí)。正確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)是打造“學(xué)為中心”課堂的基礎(chǔ)，也是打造高效課堂的保障。但是，現(xiàn)在一些教師在小學(xué)數(shù)學(xué)課的教學(xué)中，對“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的理解存在偏差，甚至部分教師沒有重視學(xué)習(xí)起點(diǎn)對學(xué)生的重要性，導(dǎo)致諸多學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的時(shí)候感到極為枯燥、乏味。那么，當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，存在哪些沒有正確把握學(xué)生“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的現(xiàn)象？又應(yīng)該如何采取相應(yīng)的教學(xué)對策呢？

■一、小學(xué)數(shù)學(xué)“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”常見偏差剖析

現(xiàn)在，部分教師忽略了學(xué)生本身的學(xué)習(xí)狀態(tài)以及生活經(jīng)驗(yàn)，在知識(shí)形成的過程中總是引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)的源頭開始思考，但是部分學(xué)生已經(jīng)掌握了一部分生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)，這種從頭學(xué)起的方式導(dǎo)致他們的學(xué)習(xí)起點(diǎn)被迫后移，不斷重復(fù)已經(jīng)學(xué)會(huì)的知識(shí)，以致學(xué)生對課堂失去興趣，缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力。當(dāng)前，小學(xué)數(shù)學(xué)“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”常見偏差主要有以下三種表現(xiàn)形式。

（一）重邏輯起點(diǎn)，輕現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)

現(xiàn)在課堂上提倡“深研學(xué)生”的說法，需要依靠教師對教材內(nèi)容的理解、編排以及對教學(xué)進(jìn)度的掌控來確認(rèn)教學(xué)起點(diǎn)。但是，一些小學(xué)數(shù)學(xué)教師主觀地認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該掌握哪些知識(shí)技能以及活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，這種思維模式存在明顯的人為預(yù)設(shè)邏輯起點(diǎn)的嫌疑。教師在教學(xué)的過程中如果過低地設(shè)置教學(xué)起點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)就會(huì)存在學(xué)不飽的情況，而如果過高地設(shè)置教學(xué)起點(diǎn)，那么學(xué)生又很可能無法消化教學(xué)內(nèi)容，極大地增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度。

教師必須重視對學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平的把控，對學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入的分析，這樣在新知識(shí)的教學(xué)中才能根據(jù)學(xué)生個(gè)體以及群體的素質(zhì)進(jìn)行教學(xué)方案的設(shè)計(jì)，才能根據(jù)學(xué)生的真實(shí)水平進(jìn)行教學(xué)，也才能最大限度地避免教師的主觀臆測。以吻合學(xué)生學(xué)習(xí)水平的方式來進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生才能更好地掌握教學(xué)知識(shí)。

（二）重個(gè)性起點(diǎn)，輕普遍起點(diǎn)

部分學(xué)生會(huì)給教師一種“已知”的錯(cuò)覺，可事實(shí)上，這部分學(xué)生很有可能只是從書本或家庭中了解到一些相關(guān)的知識(shí)，但是這些知識(shí)并不系統(tǒng)、全面，學(xué)生只是淺層次地了解這些知識(shí)，是一種“偽認(rèn)知”。針對這種情況，教師絕對不能將學(xué)生這種“偽認(rèn)知”作為學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。另外，每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的資源存在差異性，其個(gè)體也存在差異性，那么這就導(dǎo)致每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)是不同的，教師必須準(zhǔn)確地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，這樣才能夠避免因以偏概全導(dǎo)致教學(xué)的失誤。

教師必須尊重課堂中絕大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知或想法，這樣才能夠真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)性。如果有個(gè)別學(xué)生產(chǎn)生了與眾不同的看法或想法，那么教師必須將普遍起點(diǎn)作為教學(xué)的基礎(chǔ)，并在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶幚?。如，?dāng)大家針對教學(xué)中的內(nèi)容提出疑問、看法或建議的時(shí)候，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主討論，從而將課堂教學(xué)引入更加深入的領(lǐng)域，逐步將整個(gè)課堂推入高潮。但是，在教學(xué)的時(shí)候，教師必須尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，不能夠以自我思想為中心，強(qiáng)制性要求學(xué)生跟隨自己的思路，或是要求大部分學(xué)生跟著個(gè)別學(xué)生的思路跑，這些行為都是不合理的。

（三）重拿來主義，輕思維起點(diǎn)

一線教師普遍認(rèn)為優(yōu)質(zhì)課的教學(xué)十分困難，在特級教師的課堂中，教師和學(xué)生總能夠完美地契合，教學(xué)亮點(diǎn)比比皆是，課堂熱度居高不下，可當(dāng)輪到自己采用同樣的教學(xué)過程來教導(dǎo)同樣教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，課堂上卻無法展現(xiàn)出激動(dòng)人心的效果。

優(yōu)質(zhì)課的“優(yōu)”，展現(xiàn)在教師對學(xué)生思維起點(diǎn)的把控上，教師能夠深入分析學(xué)生的思維水平及接受程度，從而對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程進(jìn)行了精細(xì)化的處理，在課堂上出現(xiàn)任何情況都能夠及時(shí)采取措施進(jìn)行解決，這就是優(yōu)質(zhì)課中一個(gè)個(gè)精彩瞬間得以產(chǎn)生的根本原因。在普通的課堂上，教師基本不會(huì)花過多的精力和時(shí)間來設(shè)計(jì)課程，也不會(huì)對學(xué)生的思維起點(diǎn)進(jìn)行深入的研究，僅僅只是抄襲別人的教案來進(jìn)行課堂教學(xué)，會(huì)忽視學(xué)生的思維起點(diǎn)，“拿來主義”最終只會(huì)導(dǎo)致教學(xué)失敗。

新課程中的教學(xué)內(nèi)容豐富多彩，在教學(xué)時(shí)存在極大的優(yōu)勢，但同時(shí)新課程也缺乏針對性。好的教育是通過深入了解學(xué)生身心健康發(fā)展規(guī)律，有針對性地根據(jù)兒童自身的選擇來建立合理科學(xué)的教學(xué)方案的，所以數(shù)學(xué)教學(xué)必須具有針對性。一線教師往往不會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生展開課前調(diào)查，這樣就不能有效地把握準(zhǔn)學(xué)生原有的思維起點(diǎn)，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)低效化。

■二、正確把握“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的對策

教師要把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，首先就要從學(xué)生本身已有的知識(shí)水平出發(fā)，所以教師在上課之前可以就學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行深入的思考：當(dāng)前學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)有哪些？教學(xué)目標(biāo)中，哪些部分學(xué)生已經(jīng)掌握？在這些教學(xué)目標(biāo)中，學(xué)生掌握的比例有多少？哪些學(xué)生能夠自己掌握教學(xué)目標(biāo)，掌握或沒掌握的理由是什么？當(dāng)進(jìn)行了上述思考之后，教師才能夠真正掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，并根據(jù)該學(xué)習(xí)起點(diǎn)建立科學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這樣也才能讓學(xué)生真正地參與到知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，掌握新的知識(shí)。

（一）借助課前調(diào)查，把握現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教材中，有一些教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)并不一定符合學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。因此，教師要善于通過課前前測的方式對學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，通過調(diào)查就能有效地把握學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，從而為高效化的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備。

例如，特級教師吳正憲在教學(xué)“認(rèn)識(shí)小數(shù)”這堂課的時(shí)候，首先對縣城小學(xué)、鄉(xiāng)村中心小學(xué)、村小學(xué)的三年級未學(xué)過小數(shù)的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，調(diào)查總?cè)藬?shù)為1200人。調(diào)查結(jié)果顯示，60%的學(xué)生明白0.4元指的是小數(shù)，75%的學(xué)生清楚0.4元即為四角錢，但是在調(diào)查學(xué)生對0.5米的認(rèn)知時(shí)，僅有20%的學(xué)生明白0.5米就是■米。鑒于這個(gè)調(diào)查結(jié)果，他對教學(xué)素材進(jìn)行了大膽的改編，教材中的例題素材為“長度之間的轉(zhuǎn)化”，特級教師將該例題改為“價(jià)錢之間的轉(zhuǎn)化”，因?yàn)閷W(xué)生更熟悉價(jià)錢，通過熟悉的數(shù)學(xué)知識(shí)來引導(dǎo)學(xué)生，能夠極大地提高學(xué)生的注意力和興趣，實(shí)現(xiàn)從生活到數(shù)學(xué)的跨越。

在實(shí)際教學(xué)過程中，教師在預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)起點(diǎn)的時(shí)候往往會(huì)側(cè)重自己對學(xué)生的認(rèn)知，忽略了分析學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)起點(diǎn)和情感起點(diǎn)的重要性。從吳老師的教學(xué)中可以看出，他真正深入地分析了學(xué)生的學(xué)情，從學(xué)生的角度去考慮學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容的起點(diǎn)以及情感。在一次次教師與學(xué)生的思維碰撞中找出學(xué)生思維中存在的錯(cuò)誤，在糾錯(cuò)中逐步引導(dǎo)學(xué)生朝著更好的方向發(fā)展。

（二）“動(dòng)化”教材內(nèi)容，把握普遍起點(diǎn)

小學(xué)數(shù)學(xué)教材是教師對小學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)的主要載體。教材內(nèi)容是靜態(tài)的，對于靜態(tài)的教學(xué)內(nèi)容，要采取“化靜為動(dòng)”的策略，這樣才能有效地把握教材內(nèi)容及學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的普遍起點(diǎn)。

例如，特級教師徐斌在教學(xué)“解決問題的策略——畫圖”一課時(shí)，其中有兩個(gè)對教材的細(xì)節(jié)處理值得人深思。第一，徐老師將畫圖解決問題這個(gè)課題拋出以后，讓學(xué)生嘗試將長增加3厘米的方式來增加18平方厘米的面積。學(xué)生接到這個(gè)任務(wù)后，當(dāng)即將長方形其中一邊的長增加了3厘米，此時(shí)徐老師提出問題：“現(xiàn)在長方形的面積有沒有變化？哪些地方的面積增加了？”徐老師逐步引導(dǎo)學(xué)生將長方形中另外三條邊的長度補(bǔ)畫出來。徐老師將這種靜態(tài)的數(shù)學(xué)思考轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的思考，學(xué)生在畫圖的過程中掌握了增加長方形面積的技能，也激發(fā)了他們對畫圖解決問題這一策略的思考。第二，在學(xué)生完成增加長方形面積的畫圖以后，徐老師又提出了第二個(gè)問題：“當(dāng)我們將長方形的長和寬分別增加了6厘米和4厘米時(shí)，當(dāng)前面積增加了48平方厘米，同學(xué)們計(jì)算一下原來的長方形面積為多少？”學(xué)生們聽到這個(gè)問題后，首先想到的就是通過畫圖來討論解決問題，在畫圖的過程中，長和寬的變化以及增加的面積都清晰地表現(xiàn)出來，學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到畫圖在解決數(shù)學(xué)問題中的重要性。

教師在預(yù)設(shè)邏輯起點(diǎn)的時(shí)候，不僅需要聯(lián)系教材內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，還要抓準(zhǔn)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。從徐老師的教學(xué)過程可以看出其精致而靈活的教學(xué)風(fēng)格，他在預(yù)設(shè)教材邏輯的時(shí)候?qū)W(xué)生普遍的學(xué)習(xí)起點(diǎn)有著十分精準(zhǔn)的把控，也對整個(gè)教材的目標(biāo)有著深入的理解。他通過多方面綜合考量，對學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)進(jìn)行深入分析，最終根據(jù)預(yù)設(shè)合理的邏輯起點(diǎn)來建立學(xué)習(xí)方案，通過“以生為本，以學(xué)定教”的教學(xué)方式達(dá)到了事半功倍的教學(xué)效果。

（三）鏈接生活實(shí)際，把握思維起點(diǎn)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教材中，一些教學(xué)內(nèi)容往往是虛擬化的。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》特別強(qiáng)調(diào)生活化的數(shù)學(xué)教學(xué)，因此，教師要根據(jù)學(xué)生的生活實(shí)際把虛擬的教學(xué)內(nèi)容生活化，以此正確把握學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的思維起點(diǎn)。

例如，特級教師蔡宏圣在教學(xué)“負(fù)數(shù)的認(rèn)識(shí)”一課時(shí)，其課堂中有一個(gè)精彩片段。蔡老師首先在課件中將本次教學(xué)的主題圖片展示出來，圖中有兩輛公交車，一輛車有三人上車，一輛車有三人下車。蔡老師在此時(shí)提出問題：“這幅圖的意思表達(dá)清楚了嗎？同學(xué)們能否用自己的方式將這幅圖上相反的量表示出來？”這個(gè)問題的提出，直擊學(xué)生的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)起點(diǎn)，大部分學(xué)生針對圖中上車和下車這兩個(gè)詞進(jìn)行了思考，有的學(xué)生通過左右相反的箭頭來表示兩個(gè)相反量，也有學(xué)生通過正、負(fù)號來表示兩個(gè)相反量。

在進(jìn)行了充分的討論和辨析以后，教師將學(xué)生的思維引入對正、負(fù)號以及正數(shù)、負(fù)數(shù)概念的學(xué)習(xí)中，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了從現(xiàn)實(shí)到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的完美躍升。

事實(shí)上，現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)、普遍起點(diǎn)以及思維起點(diǎn)三者是相互交融的一個(gè)整體，教師在教學(xué)過程中需要通過辯證統(tǒng)一的思維來平衡三者之間的關(guān)系，從而為學(xué)生建立真實(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。教師只有“以生為本”，才能夠在建立教學(xué)方案的時(shí)候真正從學(xué)生的角度出發(fā)，以契合學(xué)生數(shù)學(xué)發(fā)展的前提來完成數(shù)學(xué)教育，從而推動(dòng)數(shù)學(xué)教育朝著更遠(yuǎn)的方向前進(jìn)。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)是十分重要的，這是進(jìn)行高效化課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，也是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。實(shí)踐證明，正確把握學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)、普遍起點(diǎn)以及思維起點(diǎn)并開展相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，能夠讓數(shù)學(xué)課堂教學(xué)更高效。