海春花　王紅香　張懷斌　張立昌

摘 要基于對中學英語課堂的初步觀察，我們發(fā)現(xiàn)中學英語教師課堂話語多少、目標語使用量與質(zhì)量及對學生語言輸出反饋處理方式皆可影響課堂互動。話語量超標可成“一言堂”，目標語使用只在學生可理解時會促進外語思維，教師若不給予學生自我修正契機可阻礙學生語言學習認知機制啟動，而對學生語言輸出的不當處理可觸發(fā)負面情感，使學生不積極參與課堂對話。

關鍵詞教師話語 課堂互動 目標語 中介語

為促成課堂交流，教師要同時對語言形式和語言功能進行調(diào)整，這些調(diào)整名為教師話語[1]。于是，對教師話語研究一直匯集兩大陣營：語言調(diào)整和師生互動[2]。早期教師話語研究聚焦教師對學生講解時如何進行言語調(diào)整，以便學生能理解授課內(nèi)容。進入互動交際教學紀元，研究開始更關注教師話語是否能促成課堂互動。

一、英語教師話語對課堂互動的影響

首先，從話語量看，教師話語量超標時留給學生的發(fā)言很少，互動就可能無從談及。語言學習從行為主義的PPP模式轉(zhuǎn)入建構主義的交際教學是革命性突破。PPP類教師占主導的課堂中，教師大多時間在講解課堂學習內(nèi)容、提問并提供答案；而交際為目的的語言學習課堂上，教師力圖創(chuàng)造機會讓學生在實際語言運用（表述出疑問等）中達成教學目標。

其次，選用母語還是目標語作為教師話語語碼同樣可影響課堂互動。傳統(tǒng)教學模式下，外語教學者慣用母語課堂教學，典型表現(xiàn)為逐句逐字翻譯學習內(nèi)容，使得學生似理解透徹，但語言交流能力薄弱。新理念提倡教師和學生直接用目標語，認為正是目標語運用調(diào)整之意義協(xié)商中外語習得才得以實現(xiàn)。但關鍵之處在意義協(xié)商，否則便無從產(chǎn)生課堂互動，無從真正習得。Kim & Elder認為[3]，當前大量研究傾向于將教師母語運用的多少作為判定課堂語言環(huán)境理想與否的主指標，這可能是在忽略是否達成意義協(xié)商。

最后，教師對學生課堂表現(xiàn)的處理，包括及時與否、適當與否都會是雙刃劍，會促進也會阻礙學生認知機制的運行，會激發(fā)學生積極情感也可以誘發(fā)學生負面感受。學生課堂目標語表述需要及時而適當?shù)墓膭睿?，對語誤的反饋也應適當而有效。Long， Pica， Gass上世紀九十年代以來的研究表明，互動性反饋有利于二語習得[4]。也就是說，對學生的反饋旨在使學生注意到甚至理解與吸納，否則會是無效反饋。

二、課堂觀察結(jié)果

鑒于我國外語基礎教育涉及中學教師話語作用文獻不足，本文設計通過課堂觀察對初中英語教師話語進行調(diào)查，借以初步探索教師課堂話語是否會影響課堂互動效果。

我們組織西安外國語大學課程與教學論的碩士研究生分別對我國27個初中英語課堂（陜西境內(nèi)24所）進行觀察，時長45分鐘。課堂觀察量表針對教師課堂話語量、課堂目標語運用量和教師對學生課堂言語的處理方式設計。

縱觀27個課堂觀察報告，首先，教師話語量均值為53%，而在課堂占據(jù)60%以上話語時間的教師占總體教師人數(shù)的42%，可見，半數(shù)課堂一半時間是教師自己講解。其次，接近三分之一的教師大半課堂用漢語講解。最后，12個課堂中教師力圖鼓勵每個發(fā)言者，13個課堂中教師在學生問題回答正確后才表揚學生，2個課堂上教師很少對學生提出表揚。更正學生語誤時，13位教師自己更正，同學更正出現(xiàn)在8個課堂上，讓語誤學生自己更正的只有6位教師，2位教師對學生語誤不做任何處理。

有四個課堂引起了我們特別關注，觀察者不約而同地用了“沉默”“被動”來描述這四個課堂，可見課堂互動效果欠佳。教師課堂話語時間約占60%～80%，而其中3位教師母語使用量高達40%～70%。一位教師很少表揚學生，另三位則在確認學生問題回答正確后再表揚。對于學生語誤，一位教師索性不予理睬，另三位則選擇教師更正，四位中只有一位偶爾讓同學更正。

其中一個課堂（C18）的觀察結(jié)果尤耐人尋味。教師工作語言選用的是英語（90%）， 而教師話語比例亦最高達80%，對于學生語誤則是教師“立即”更正，很少表揚學生。英語為工作語言說明其學科知識的牢靠，但只是急于“推出”教授內(nèi)容，缺乏課堂互動意識，自然很難擠出時間讓學生表述。

相對而言，這四個課堂教師話語比例居高，且母語使用頻繁。在對學生課堂表現(xiàn)的反饋上，教師表揚更正不及時及自己更正為共性?？芍^教師主導型課堂。

三、教師課堂話語與課堂互動

我們的觀察與部分國際外語課堂觀察結(jié)果趨向一致。Walsh總結(jié)以往研究，不少外語課堂教師操控、講解大部分時間，決定講解內(nèi)容、步驟、何時互動、學生何時參與、哪些學生可以參與發(fā)言。大多時間教師提問，問題答案教師事先知曉[5]。教師講述時不斷修正自身語言，卻不給學生自我修正時間。教師提問學生未能應答時，教師雖給出語言提示，但卻會自己去“填空”出答案。Brown特別提出內(nèi)置動機、中介語和語言策略三大原理[6]。達成成就、實現(xiàn)自我是最為深層之動機所在，學生參與課堂活動可啟動此內(nèi)置動機。而隨著對自我成就的日漸欣賞，學生會生成自我獎勵系統(tǒng)，即當課堂參與讓自我實現(xiàn)了目標語表述思想情感愿望時，學生就很少需要外界（老師或同學）的評價來刺激自己參與課堂互動與學習。

1.教師課堂話語量與課堂互動

學生課堂有機會表述是互動之先決條件。教師課堂話語量多少很大程度透視著學生是否實際參與著課堂互動。上世紀七八十年代，研究界將教師占據(jù)約三分之二課堂話語時間定義為教師話語超標。而我們的觀察中42%的教師課堂話語量達到60%以上。教師話語量超標者夯實了教師的課堂權利，把握著課堂決策權。誠然，課堂權利的移交在不同文化背景下存在潛在風險[7]。教師話語超標則規(guī)避了權利移交給學生的風險，這些外語教師因此感到安全，涵蓋課堂管理及課堂教學層面的安全。對此，Cullen認為，要求權威教師中心國度的教師減少教師話語不現(xiàn)實[8]。話語超標教師往往不顧及互動對學生外語習得的建構，只要不是初學者，教師就不該占用大部分話語時間，而應盡量讓學生發(fā)言[9]。語言學習乃學生認知機制運轉(zhuǎn)起來后的產(chǎn)物：學生在困惑于自我如何表述疑問及思想之過程中啟動記憶庫、篩選可利用資源、汲取新輸入資源、不斷調(diào)整言語方式。學生融入課堂才有實質(zhì)上的互動，學生融入學習才會有效習得語言。

2.課堂目標語用量與課堂互動

自上世紀八十年代，外語課堂是否應用母語講解一直是焦點與爭議所在。支持者認為學生世界知識以母語建構，借用母語提供認知便利；反對者堅持學生是在目標語可理解性輸入輸出過程中自然習得語言知識。1990年，Duff & Polio對加州大學的研究發(fā)現(xiàn)，二語教師課堂母語量跨度自0%到90%[10]。我們此次外語教師課堂母語量區(qū)間同為0%到90%，三分之一教師半數(shù)以上時間用漢語，這對課堂英語作為目標語的互動顯然難為促進之力。

不可否認，教師目標語的全面運用對外語教師乃一大挑戰(zhàn)。由于缺乏對目標語日常用語的了解與掌控，即使堅持采用目標語，不少外語教師表達時多難以簡易到讓中學生理解。因此，教師學科知識的加強及目標語交流能力的提升是根本保障。外語課堂上教師的目標語運用很可能轉(zhuǎn)為有效輸入，學生聆聽中理解、消化、吸收，轉(zhuǎn)化為他們自己表述時的目標語表達式。意識到這點，教師課堂用語就會盡量采用合適的目標語。

事實上，教師課堂目標語表述不一定會被學生表達時運用，也不一定會促成外語課堂互動。C18課堂上的教師百分之九十話語為英語，但學生課堂參與并不積極，因為單是英語講解并不能保證其語言就可理解。目標語話語可理解是，學生有吸收表達式的可能，語言習得才可能。教師只要盡量不破壞課堂目標語思維的連貫性即可，因為課堂話語的一大作用是搭建學生目標語思維環(huán)境，以便讓學生逐漸形成目標語思維習慣乃至能力。

3.教師課堂反饋與課堂互動

教師課堂反饋的研究熱點是對學生課堂表現(xiàn)的反饋。在外語課堂上只表揚對的并不恰當，忽略了中介語現(xiàn)象及其功能。發(fā)展中的外語能力是學生過渡性進展，期間的語誤屬自然現(xiàn)象，不可逾越。教師應視學生是否有愿望參與、是否開始參與、表述是否有進步等適時表揚。這里用鼓勵一詞更為恰當，它考慮到學習者的情感因素，常能調(diào)動學生積極情感因素。在我們觀察中，此類鼓勵學生的課堂只占四成，而典型缺乏互動的四個課堂中教師基本都很少表揚或只表揚對的。可以推斷，在中學外語課堂上，教師對學生情感方面考慮不足，調(diào)動學生語言功能的前提是調(diào)動起其積極情感。

我們觀察中特別關注了教師是如何處理學生語誤的。兩個課堂教師未做任何處理，六位教師偶會讓語誤學生自己更正，八位教師有時會發(fā)動同學更正。半數(shù)以上（十三位）教師自己更正，常常是即刻更正。四個典型學生參與不積極的課堂中，教師對學生語誤一位不處理，其他三位都采取了教師即刻更正法?？梢?，學生被允許自我調(diào)整表述方式的機遇很少，老師常缺乏容忍度，干脆自己給個答案。

教師往往誤以為對學生語誤的即刻教師糾正理所當然會引起語誤學生甚至其他學生的注意，甚至一定會被學生理解和吸收。即使學生在教師糾誤后作出重復等回應，也并不表明其注意到了，更莫說理解，學生往往只是通過重復來擺脫語誤引發(fā)的尷尬與緊張[11]。更重要的是，語言學習是學生自己學得的，不是教師教得的。自我真正認識到語誤所在再加以修改，以后的適當表述才可以保障，才會真正達到學習目的，而且增長了學生的自我成就感，更能激發(fā)和維持其自我或內(nèi)置學習動機。學生開始學著用目標語理解其他文化、表達自我思維，進而幫助其形成更理性的世界觀及目標語表述方式。

課堂互動是兩人或多人間的語言情感交流。教師一味自說自話，即便有提問也完全由自己掌控，這樣的課堂沒有發(fā)生師生或生生互動。教師話語需要盡量少，同時應盡量鼓勵學生參與對話。作為外語課堂，教師話語中大量采用母語，顯然不利于學生外語思維的構建，但機械地大量甚至全部采用外語，不考慮學生理解與否，同樣很難吸引學生參與課堂對話。在課堂話語中盡量多地融入學生話語，簡單地看關乎教師話語量多少，實質(zhì)上更關乎教師課堂話語的處理方式或質(zhì)量。教師的適當鼓勵對學生語誤的建構性處理一方面可激發(fā)學生積極的外語學習情感，另一方面可搭建起學生語言運用（包括質(zhì)疑性、調(diào)整修改性表述）平臺。學生課堂目標語運用的最大化有利于其外語學習，是提高外語表述能力的最有效途徑。

參考文獻

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[11] Yoshida，Reiko 2010.How Do Teachers and Learners Perceive Corrective Feedback in the Japanese Language Classroom？[J].The Modern Language Journal，2.

[作者：海春花（1963-），女，河南南陽人，西安外國語大學英語教育學院副教授，碩士；王紅香（1981-），女，陜西西安人，西安外國語大學英語教育學院講師，碩士；張懷斌（1965-），男，陜西白水人，西安外國語大學附屬西安外國語學校副教授，陜西師范大學在讀博士研究生；張立昌（1956-），男，陜西乾縣人，陜西師范大學教育學院博士生導師，博士。]

【責任編輯 郭振玲】