李潔　田靜

摘 要 新課改背景下，教師日益成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、進(jìn)行課程開發(fā)和自主學(xué)習(xí)的主體，然而在德育中這種主體意識的提升卻有將道德教育權(quán)威化的趨勢，教師在德育中的主體性僅表現(xiàn)為擁有權(quán)威的價值觀和對學(xué)生同一化的價值觀教育。列維納斯“他者”倫理思想則為教師主體性的體現(xiàn)提供了新的路徑，即教師主體性的體現(xiàn)不是自我賦予的過程，而是表現(xiàn)在對學(xué)生的負(fù)責(zé)中。“他者”倫理思想倡導(dǎo)教師與學(xué)生之間“倫理的相遇”，鼓勵教師走向?qū)W生，與學(xué)生相遇、對學(xué)生回應(yīng)和負(fù)責(zé)。

關(guān)鍵詞 道德主體性 “他者”責(zé)任 倫理

“負(fù)責(zé)”是教師職業(yè)道德的應(yīng)有之義，是促使教師拓寬職業(yè)道路、培養(yǎng)職業(yè)情感的必由之路。然而這一種“負(fù)責(zé)”是教師的一種“忘我”的負(fù)責(zé)還是“有我”的負(fù)責(zé)？是一種在對學(xué)生的負(fù)責(zé)中隱匿自我、退居幕后還是一種把握主導(dǎo)、引領(lǐng)價值的先行者？新課改背景下教師主體意識的提升，使得教師越來越能夠發(fā)揮主體權(quán)利，使得“有我”的教師有演變成教育視野中“無他”的危險境地。列維納斯的“他者”倫理則為教師主體性的體現(xiàn)提供了一種來自“他者”的主體性證明，即教師的道德主體性不是自我的賦予，而是真切地來自于對“他者”的負(fù)責(zé)。

一、教師道德主體性的“虛假繁榮”

教師作為傳道者，秉承著社會的優(yōu)秀文化與主流價值觀，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價值判斷與選擇時發(fā)揮著道德教育的主體作用。然而當(dāng)代道德教育中不乏一種權(quán)威式的道德主體的存在，道德培養(yǎng)缺乏教師的能動性引導(dǎo)和學(xué)生的自主性建構(gòu)，表現(xiàn)出一種道德權(quán)威下的教師獨(dú)白。教師發(fā)揮的不是主體性，而是主觀性、獨(dú)斷性，教師在主體性的光環(huán)下失去了對學(xué)生道德選擇的關(guān)懷、對多元價值觀的解釋和對自我存在意義的思考。

1.道德權(quán)威的化身

教師成為道德的權(quán)威是多重因素共同作用的結(jié)果。教師的道德權(quán)威表現(xiàn)為教師的單邊性獨(dú)白、道德價值的單一預(yù)設(shè)、忽視多元文化等方面。其中，對道德價值的預(yù)設(shè)行為明顯帶有獨(dú)裁性質(zhì)。講解道德故事時，道德故事內(nèi)在存在著兩種或多種價值的對立，當(dāng)教師作為擁有道德話語權(quán)的主體，強(qiáng)調(diào)一種道德取向時也同時隱藏了與之相沖突的道德取向，把道德故事背后存在的價值取向絕對化。在孔融讓梨的故事中，占據(jù)主導(dǎo)地位的取向是懂得謙讓與孝敬長輩、尊敬兄長，但隱藏的還有關(guān)于個人權(quán)利、私利的價值觀。教師急于將后一種價值觀藏匿起來，恐懼后者對于前者價值觀的沖擊。那末，每每希望傳達(dá)一種價值觀，便是精心設(shè)計(jì)陷阱的開始。教師通過循循善誘，使學(xué)生掉入預(yù)先設(shè)好的陷阱才算是獲得了成功。而學(xué)生一旦沒有落入教師的“陷阱”，則被認(rèn)為是道德教育的不成功或是缺乏對學(xué)生進(jìn)一步的指導(dǎo)。這樣便是根據(jù)預(yù)設(shè)好的標(biāo)準(zhǔn)的價值取向，否定或不顧異己的聲音。教師在這種霸權(quán)下實(shí)施的道德教育是迎合固定道德價值取向的結(jié)果，這樣的道德教育實(shí)則令人惋惜，給予學(xué)生回答的權(quán)利卻又害怕威脅教師權(quán)威，這樣只能加速權(quán)利向教師主體傾斜。

2.師生關(guān)系

自古希臘的普羅泰格拉將人作為萬物的尺度、蘇格拉底提出“認(rèn)識你自己”之后，主體性哲學(xué)就開始籠罩在西方哲學(xué)的上空。目前師生的主體與主體的關(guān)系，主體間性的關(guān)系都是主體性哲學(xué)的范疇。師生的雙主體關(guān)系與師生的主體間性關(guān)系，“它們的共同特征是：主客二分，二元對立，追求同一……在這種師生關(guān)系中，雖然也尋求交往、對話和溝通，但這種交往、對話和溝通的目的是為了認(rèn)識對方，同化對方，最終更好地‘消滅對方”[1]。建立在主體性哲學(xué)基礎(chǔ)上的師生關(guān)系使得雙方特別是教師有自我為“第一性”的優(yōu)越感，教師被長久地禁錮在自我的深淵中，對話與溝通不是目的，目的是通過對話與溝通達(dá)成與自我的同一，這只會使得教師越來越成為獨(dú)裁者。

二、“他者”——消解道德主體權(quán)威

最早將“他者”引入哲學(xué)的柏拉圖在《蒂邁歐篇》中對于“同一”與“他者”的描述似乎從源頭上規(guī)定了“他者”的命運(yùn)：造物者取來三種元素，同、異、存在，把三者混合起來，他強(qiáng)行使同和異結(jié)合起來，盡管異的本性拒絕這種結(jié)合[2]?！巴迸c“異”是通過何種方式結(jié)合起來無從得知，也不知能夠強(qiáng)制他們結(jié)合起來的物質(zhì)或力量是什么，但可以知道的是“異”是需要被“同一”的。后來胡塞爾、德里達(dá)、海德格爾等都對“他者”問題有過相關(guān)研究，列維納斯是在揭示了西方哲學(xué)“唯我”性的基礎(chǔ)上批判長期以來“他者”的被同化和被壓制，列維納斯希望在占有和同一的泥潭中拉“他者”一把，使“他者”從奴役中看到曙光。

1.自我的同一性

“除自我以外的一切都源出于自我，為了自我并為自我所決定……在對總體性和同一性的追求中遺忘了他者?！盵3]可以看出，列維納斯認(rèn)為這種主體是一種排除異己、壓制他者的自我主體?？梢哉f，作為人類，不管他是作為個人還是作為群體的一部分，都有一種強(qiáng)烈的傾向，即保持一種自我中心態(tài)度?？梢詮陌乩瓐D的描述中看出“他者”即“異”的命運(yùn)一開始在造物者那里就被當(dāng)作是需要與“同一”結(jié)合的，盡管他意識到“他者”可能不是那么情愿。然而不斷地“同一”勢必會造成理性與精神的孤獨(dú)，“同一”中蘊(yùn)藏了對“他者”的鐐銬。從這種觀點(diǎn)出發(fā)，我們便不難想象，當(dāng)“他者”這一哲學(xué)角色轉(zhuǎn)換為教學(xué)當(dāng)中的學(xué)生這一角色時，“他者”的呼喊也早已聲嘶力竭。制度化、社會化身份下的教師代表著國家與社會的長久以來的期望，倫理化的教師正在形成，這使得教師在體現(xiàn)自身倫理存在的同時必定會帶有來自上層的美好愿望，這種美好愿望給教師帶來憧憬也帶來壓力，實(shí)現(xiàn)這種美好愿望的同時也壓制了不同的聲音。教師作為道德教育者，目的便是為學(xué)生描繪一種大眾性質(zhì)的、具有普遍意義的社會圖景，使學(xué)生對這個具有普遍價值認(rèn)同性的生活馬首是瞻。盡管教師覺得人的生活應(yīng)該具備多元性與個性，但不得不承認(rèn)她們在教學(xué)中主導(dǎo)的、或者用來作為衡量標(biāo)準(zhǔn)的仍然是那種普遍意義的美好生活。當(dāng)然，“同一”化學(xué)生并非是出自教師的本意，教師本身作為社會人也有其迫不得已的義務(wù)。鑒于自上而下的同一化的道德原則、價值觀、美好生活，教師的道德教育的主體性也僅僅只是一種傳話罷了。

2.異質(zhì)性他者

“自我同一性”使得教師往往在道德教育中自主決定教授的內(nèi)容，把學(xué)生只是作為“自我的擴(kuò)展”，作為實(shí)現(xiàn)自己教學(xué)目的的配合者。而列維納斯則認(rèn)為“他者”不能夠被等同于自我或者同一化，是保留自我獨(dú)立性、具有完全他異性的他者。顯然列維納斯強(qiáng)調(diào)“他者”的絕對性，目的是保證他者作為他者的存在，作為拒絕被同一的存在。他更指出，“我的真實(shí)的主體性不是基于我自己，更不是基于我對他者的同一與整合，真正的主體依賴于他者……他者的他性構(gòu)成了主體性概念的前提”[4]。這一他者的理念將主體的主動地位變成了依賴于他者存在的、需要對他者負(fù)責(zé)的被動地位。這種地位的改變使得主體性的體現(xiàn)需要他者為我證明，是對教師的道德權(quán)威性的消解。這種權(quán)威的消解體現(xiàn)在兩個方面：首先作為教育對象的學(xué)生具備的異質(zhì)性不是教師可以隨意忽視，可以強(qiáng)制將其納入主體框架，學(xué)生的發(fā)展性與個性將因?yàn)榻處熞庾R到學(xué)生的他異性而得到凸顯；其次教師主體性的體現(xiàn)不再是源于教師的自我賦予而是扎根于學(xué)生這一對象之中，他的主體性離不開對學(xué)生的負(fù)責(zé)。

三、道德主體性的體現(xiàn)

“教師想要獲得存在的意義與價值，就應(yīng)該尊重作為他者的學(xué)生，承擔(dān)對他者的倫理責(zé)任，回應(yīng)他者的訴求，具備傾聽能力?！盵5]在道德教育中，教師道德主體性的體現(xiàn)是尊重學(xué)生、對學(xué)生負(fù)責(zé)。教師需要與作為“他者”的學(xué)生面對面、對他們進(jìn)行回應(yīng)以達(dá)到對學(xué)生的負(fù)責(zé)。

1.與“他者”面對面

“我只有在接近‘他者、與‘他者交流的時候才能顯現(xiàn)出來。”[6]我對“他者”負(fù)責(zé)首先表現(xiàn)在我與“他者”的相遇，“他者”以面貌的形式與我相遇?！啊哒宫F(xiàn)自己的方式……我們把它稱作面貌（face）。”[6]列維納斯所說的面貌不僅是指人的面部特征或是體型特征這些可見的東西，更是指僅僅通過肉眼觀察不到的人的精神面貌和品質(zhì)。但是在這種面貌呈現(xiàn)時，“他者”是超越于我的、與我相獨(dú)立的存在，不能僅僅通過我與面貌的相遇就對“他者”下了定義。列維納斯想要用一種非暴力性的倫理關(guān)系來替代本體論中我對他者的占有和統(tǒng)治的關(guān)系。他期待一種“倫理的相遇”，在這種面對面中，“他者”不必?fù)?dān)心來自主體的精神統(tǒng)攝和暴力，而“他者”也不會對主我有所限制，“他者”允許我超越自己來達(dá)到更好。這種將一切暴力與特權(quán)拒之門外的倫理相遇將是人主體地位的真正體現(xiàn)。主體不再需要帶有強(qiáng)烈目的性的、說服性的觀念與“他者”相遇，“他者”也不再需要惶恐。教師對學(xué)生不再是控制與占有，而是彼此相遇的互助。教師不再站在學(xué)生的生活世界、價值與經(jīng)驗(yàn)之外，用科學(xué)主義的方法建構(gòu)學(xué)生的道德情感世界，他將以一種低姿態(tài)的謙虛態(tài)度去對待學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、知識、人生觀。學(xué)生作為一種具有他異性的存在，在這種沒有權(quán)威與壓迫的關(guān)系中發(fā)揮個性與自由。

2.對“他者”回應(yīng)

“交流如要順利進(jìn)行，則必須有一種回應(yīng)，必須有負(fù)責(zé)任的回答。”[6]“他者”面貌在我的面前呈現(xiàn)，我則需要對之予以回應(yīng)。學(xué)者孫慶斌從英語單詞response和responsibility出發(fā)，發(fā)現(xiàn)“回應(yīng)”與“責(zé)任”的英文單詞詞根相同，進(jìn)而認(rèn)為這兩個詞本身就具有不可割裂的關(guān)系，對“他者”的回應(yīng)就是一種責(zé)任的體現(xiàn)。列維納斯指出了我之于回應(yīng)他人當(dāng)中的責(zé)任關(guān)系，并且認(rèn)為如果在這種回應(yīng)中拒絕負(fù)責(zé)任，那么他的主體性也會受到損失。巴赫金對話論也有與之相似之處，他認(rèn)為“我”的存在，需要通過與“他者”進(jìn)行對話才能得以體現(xiàn)，這個“他者”可以是我身邊的人，可以是歷史人物，也可以是存于我心中的不同意見，我與“他者”通過對話，互證了各自的理性存在。就如兩塊磁鐵，倘若只有一塊磁鐵，那無法得知它是否有磁性，唯有拿另一塊磁鐵或者能被磁鐵吸引的物質(zhì)將它們放在一起，產(chǎn)生引力，那才能覺察到第一塊磁鐵。正是通過這種相互回應(yīng)，使得相互的存在得以證明。那么，教師作為單邊的道德主體便不能自身證明自身，而在于在有效回應(yīng)學(xué)生的教學(xué)中才能得以體現(xiàn)主體性。這是對教師的人性關(guān)懷的呼喚，要求教師在道德教育中的情感交流，“是不是”或者“對不對”的判斷是一種回答而不是回應(yīng)，他不能給予學(xué)生道德的思考進(jìn)而影響他們的道德情感認(rèn)同。具有責(zé)任感的回應(yīng)是一種情感的相互連通，是通過感性的交流互證理性的存在。教育獨(dú)白在價值多元化的今天已經(jīng)漸漸失去了牢固的根基，教師的主體性越來越多的體現(xiàn)于回應(yīng)式的對話。

3.對“他者”的負(fù)責(zé)

道德教育中無論是教師作為主體還是學(xué)生作為主體，都面臨一個尷尬的境地，即在走向?qū)υ挄r，總有一方的主體性會受損。按照列維納斯的觀點(diǎn)，主體之所以成為主體不在于自我標(biāo)榜，而是聚焦于他者這一他性存在，他認(rèn)為主體是一種非主動性的為了他者而存在的，自我的主體性展現(xiàn)于對“他者”的負(fù)責(zé)中，是“他者”在證明主體的主體性，而不是自我賦予自我以主體性。如此一來，便給教師的道德主體性增添了一種自覺性與必要性。教師之所以能成為道德教育的主體，具有某種權(quán)威，是作為學(xué)生的“他者”賦予的，沒有學(xué)生的認(rèn)同，再權(quán)威的權(quán)威也只是空談。這足以使某些自恃擁有道德權(quán)杖，在道德教育中無視學(xué)生道德聲音的教師猶如醍醐灌頂。

由此看來，列維納斯的他者倫理強(qiáng)調(diào)的是主體與他者之間的倫理性關(guān)系，期待的是一種倫理的相遇，為教師主體性的體現(xiàn)提供了新的路徑，即教師主體性的體現(xiàn)不是自我賦予的過程，而是表現(xiàn)在對學(xué)生的負(fù)責(zé)中。這種主體性的體現(xiàn)是一種自我的讓位，是一種對他人人格的尊重。教師的主體性與責(zé)任感在“他者”倫理視角下的不可割裂性使得教師能夠在與學(xué)生的交往、回應(yīng)中發(fā)揮主體性，而不是僅僅憑借教師權(quán)威。

參考文獻(xiàn)

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[6] Emmanuel Levinas.Totality and Infinity：An Essay on Exteriority [M].translated by Alphonso Lingis.The Hague：Martinus Nijhoff Publishers，1979.

[作者：李潔（1991-），女，江蘇淮安人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生；田靜（1990-），女，江蘇連云港人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】