李曉玉　楊道宇

摘 要于現(xiàn)今社會變化日速，知識、信息激增迅逝的時代，深刻探究古今中外學(xué)者的教育思想無疑是大有裨益的。杜威以哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)理論為基礎(chǔ)全面闡述了其實(shí)用主義教育理論，本研究通過對其理論思想中教育本質(zhì)、教育目的、教育過程和教育價值四個方面的進(jìn)一步探究，衍生出對當(dāng)代課程設(shè)計、課程目標(biāo)、課程實(shí)施、課程評價的一系列深入思考。

關(guān)鍵詞杜威 教育 生活 社會 課程

約翰·杜威是美國著名的實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家，美國進(jìn)步主義教育運(yùn)動的代表。他以其經(jīng)典的實(shí)用主義教育思想，揭開了附在美國乃至世界教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域的神秘面紗。本研究通過對杜威教育思想的探究，衍生出對我國課程設(shè)計、課程目標(biāo)、課程實(shí)施和課程評價等方面的一系列建構(gòu)性啟示。

一、課程設(shè)計：消解兒童、知識、社會的兩兩對立，促進(jìn)三者的均衡發(fā)展

杜威的“教育即生活”是將社會生活置于教育的核心位置，以宏觀社會生活為主旋律，以滿足兒童興趣發(fā)展為切入點(diǎn)，力求在學(xué)校教育與兒童生活之間找尋契合點(diǎn)，合乎社會和兒童的雙重需要[1]。而“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”則蘊(yùn)含著達(dá)爾文生物進(jìn)化論的豐富意味，這里的“經(jīng)驗(yàn)”是一種經(jīng)歷的過程，是機(jī)體與外界的相互作用。杜威認(rèn)為在教育上，經(jīng)驗(yàn)的改造是對機(jī)體內(nèi)在因素的改組，即兒童精神世界或現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的改造，從而得出教育是經(jīng)驗(yàn)的改造過程，是兒童身心諸方面的充分生長和發(fā)展。由此可見，杜威對教育的闡釋既關(guān)照了社會生活，兼顧了兒童發(fā)展需要，同時又對經(jīng)驗(yàn)知識予以重視，力求達(dá)到三者均衡而協(xié)調(diào)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

課程設(shè)計是課程基本理論轉(zhuǎn)化為課程實(shí)踐活動的“橋梁”，其設(shè)計水平直接影響教育教學(xué)質(zhì)量。兒童、知識、社會是課程設(shè)計的三大影響因素[2]。從其影響因素來看，兒童是作為社會成員存在于社會系統(tǒng)中的，其發(fā)展勢必?zé)o法脫離他所處的具體的社會文化情景，同時兒童素質(zhì)的提升又對社會諸方面發(fā)展起到推動作用。知識的發(fā)展以兒童和社會發(fā)展為基礎(chǔ)，其多元組合又必須以兒童和社會的發(fā)展需要為依據(jù)[3]。知識是維系社會和個人的“紐帶”，是個人走向社會、適應(yīng)社會必備的“囊中之物”[4]，學(xué)習(xí)并獲取知識的個人是社會文化背景下的個人，而社會是個人的有機(jī)結(jié)合，若將社會因素從個體中抽離出來，那么剩下的只能是一種抽象的存在，若我們把社會團(tuán)體中的個人因素舍去，那么剩下的便只是毫無生機(jī)的軀殼。在當(dāng)代課程設(shè)計中，我們應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)三者的兼顧性融合，將其由過去單一的課程理念化轉(zhuǎn)為三位一體的綜合模式。作為一個有機(jī)整體來影響課程設(shè)計的這三大要素就像一尊鼎的三只腳，相互聯(lián)系，不可或缺。無論偏向哪一只腳，都會導(dǎo)致課程的失衡，以致無法實(shí)現(xiàn)課程設(shè)計的本質(zhì)效用，導(dǎo)致課程在實(shí)施過程中無法顧全多方需要。只有“三足”都得到兼顧，才能圓滿實(shí)現(xiàn)“鼎立”的理想效果[2]。當(dāng)前，我國正處于課程設(shè)計理念轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，教育部門應(yīng)從思想意識上提高對三個因素的重視程度。切實(shí)保障從兒童的身心發(fā)展規(guī)律與其自身趨于完善的需求出發(fā)，以滿足社會諸多方面發(fā)展的實(shí)際需要為歸宿，對人類知識加以精選和整合，以此達(dá)到課程設(shè)計的本質(zhì)效用[5]。

二、課程目標(biāo)：保障學(xué)生個性生長，增進(jìn)學(xué)生趨于完善的動機(jī)

杜威在其教育理論中提出教育是一種過程，這個過程之外沒有任何目的[6]，也就是說杜威所希求的是存在于“過程以內(nèi)”的目的，這個目的就是生長，這一層面的生長既是兒童的成長，亦指人一生的成長，生命不息，生長不止，與年齡無關(guān)。從心理學(xué)維度出發(fā)，可以將兒童心理大體分為興趣、本能、情緒、習(xí)慣四大元素，而教育則是促進(jìn)兒童心理“本能”的生長過程，是一種為了生長而生長的過程，在此過程中，教師應(yīng)對兒童的生長予以適時的指導(dǎo)，幫助其朝向與社會需要、兒童自身興趣相契合的方向不斷發(fā)展。杜威認(rèn)為，在非民主的社會中，教育目的通常是把外在的目的強(qiáng)加于教育過程以內(nèi)，充斥著濃重的權(quán)威、專制、獨(dú)裁色彩。而民主社會中，杜威主張以生長為教育目的，力求通過反對外在因素對兒童身心諸方面發(fā)展的抑制，使兒童能夠從學(xué)校教育，亦即自身生長過程中體驗(yàn)樂趣。他要求教育要遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，顧及兒童興趣能力水平，提高兒童教育的參與程度與主動性。這正是傳統(tǒng)教育所缺乏的、忽視的意義所在。

長期以來，我國教育部課程理論工作者對課程目標(biāo)問題的研究可謂是如火如荼，由過去的“雙基”課程目標(biāo)（基礎(chǔ)知識和基本技能）轉(zhuǎn)化為“三基”課程目標(biāo)（即基本知識、基本技能和基本能力），后來由于學(xué)生的主體能動意識日益增強(qiáng)，教育領(lǐng)域開始逐步將學(xué)生的個性發(fā)展、主動學(xué)習(xí)添加到目標(biāo)范圍之內(nèi)。但隨著時間的推移，這一目標(biāo)的執(zhí)行似乎走上了形式主義的道路，而并未將其落到實(shí)處。當(dāng)代教育背景下的中國課程模式，依然遵循著將基礎(chǔ)知識置于首要位置，而把學(xué)生主體的個性發(fā)展置于附屬地位的保守式教育傳統(tǒng)，很大程度上忽視了學(xué)生交流合作、探究實(shí)踐之主動性的培養(yǎng)，對于學(xué)生主動學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成及人生態(tài)度的塑造時有欠缺。學(xué)生的個體差異性決定了我們不能將教育等同于工廠的產(chǎn)品加工，把學(xué)生當(dāng)成是“學(xué)校工廠”加工產(chǎn)品的原料，在模具的規(guī)范制約下產(chǎn)出內(nèi)外規(guī)格一致的產(chǎn)品，也就是說，讓所有學(xué)生在同一時間、于同一場所、以同一步調(diào)學(xué)習(xí)同一內(nèi)容是極其不科學(xué)的，亦是有悖常理的，這是將規(guī)整性視為教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，長此以往，個體差異顯著的學(xué)生將逐步淪為“模具”教育的犧牲品。目前的教育雖在很大程度上已經(jīng)將學(xué)生的個性發(fā)展提上日程，但流于形式的現(xiàn)象還是普遍存在的。為突破“形式主義”對課程目標(biāo)的局限，相關(guān)部門要切實(shí)將促進(jìn)學(xué)生的個性生長與發(fā)展提升高度，努力建構(gòu)、完善新的課程目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生個性與多元化發(fā)展，讓學(xué)生真正地學(xué)會求知（掌握探索世界的工具）、學(xué)會做事（掌握解決問題的技能）、學(xué)會共同生活（培養(yǎng)參與合作精神）、學(xué)會主動發(fā)展（學(xué)會自發(fā)的適應(yīng)、改造世界）。當(dāng)代中國課程發(fā)展目標(biāo)須指向?qū)W生個性化發(fā)展，指向?qū)W生主動發(fā)展，指向?qū)W生多元化智能發(fā)展，這種指向是新世紀(jì)、新時期人才與社會發(fā)展的必然要求。

三、課程實(shí)施：注重學(xué)生知行合一，激發(fā)兒童的主動性、實(shí)踐性

與其教育思想相對應(yīng)，杜威所倡導(dǎo)的是一種“從做中學(xué)”的教學(xué)方法，它是一種隱含經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐、科學(xué)的方法。傳統(tǒng)教學(xué)方法一直是學(xué)校特定的教學(xué)場所，教師在講臺上滔滔不絕地“澆灌”給學(xué)生與其生活、興趣需要、認(rèn)知力不相吻合的枯燥內(nèi)容，兒童則始終處于被動接受的狀態(tài)。“死讀書、讀死書、讀書死”是對這種刻板教學(xué)模式的生動概括。傳統(tǒng)教育方式必然有其優(yōu)勢，但對于發(fā)展學(xué)生主動性、實(shí)踐性、個性發(fā)展方面還是有所欠缺的。杜威是要將教師言傳身教、學(xué)生被動接受的教學(xué)方式扭轉(zhuǎn)為師生互動的教學(xué)模式，適當(dāng)削弱教材的地位，增加活動教學(xué)占有率，使教學(xué)方法趨于靈活化、彈性化。他倡導(dǎo)以經(jīng)驗(yàn)性、活動性的主動作業(yè)來代替?zhèn)鹘y(tǒng)紙質(zhì)教材“唯我獨(dú)尊”的“統(tǒng)治”地位，這種活動作業(yè)涵蓋很廣，包括園藝、縫紉、紡織、繪畫等多種形式，芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校就是依照這種課程模式運(yùn)行的。杜威認(rèn)為，這類教學(xué)方式既能滿足學(xué)生興趣，又能滿足社會發(fā)展需要，彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)中教育發(fā)展與社會需要脫節(jié)的現(xiàn)象[7]。

課程實(shí)施是將課程方案付諸實(shí)踐的過程，課程方案的實(shí)現(xiàn)程度高，則課程實(shí)施成功，反之，課程方案的實(shí)現(xiàn)程度低，則課程實(shí)施趨于失敗[3]。顯然，就目前知識激增多變的復(fù)雜情勢看，以往遵循忠實(shí)取向的課程實(shí)施方案已逐漸顯露弊端，無法適應(yīng)和滿足兒童個性化發(fā)展、社會經(jīng)濟(jì)飛速提升的雙重需要。針對社會發(fā)展對教育提出的迫切要求，課程實(shí)施應(yīng)注重學(xué)生的知行合一，激發(fā)學(xué)生潛在的主動性與實(shí)踐性。杜威的教育理念十分重視理論與實(shí)踐的結(jié)合，知行合一這一課程理念蘊(yùn)含著一種積極的開拓進(jìn)取的精神，它是形成個體個性化發(fā)展的必要條件，但并非充分條件，要學(xué)習(xí)研究這種課程理念并將其運(yùn)用于課程實(shí)施中，加以體驗(yàn)與內(nèi)化，在知與行的雙重互動下實(shí)現(xiàn)從理念到觀念、從觀念到行動的邏輯轉(zhuǎn)化。教育工作者在課程實(shí)施過程中應(yīng)重視以下幾點(diǎn)：第一，抓住學(xué)科內(nèi)部的生活層面特征，通過生活中可接觸的直接經(jīng)驗(yàn)逐步過渡到枯燥的間接經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的探索實(shí)踐能力；第二，抓住問題的開放性層面特征，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)散思維的訓(xùn)練，激發(fā)學(xué)生的積極主動性；第三，抓住知識本質(zhì)的趣味性與可建構(gòu)性，讓學(xué)生成為主動的建構(gòu)者、學(xué)習(xí)的締造者。

四、課程評價：以價值為取向，擬用綠色評價

杜威從哲學(xué)視角出發(fā)，探討了內(nèi)在價值與工具價值相統(tǒng)一的問題。他認(rèn)為內(nèi)在價值是無法與其他價值相比擬的，其自身具有獨(dú)特的、無可替代的功能，它一般只作為一種愉快的經(jīng)驗(yàn)[8]。杜威認(rèn)為內(nèi)在價值和工具價值是相互聯(lián)系的，他反對將學(xué)科分為內(nèi)在價值學(xué)科和工具價值學(xué)科，因?yàn)閺膶W(xué)科標(biāo)志著生活所特有的內(nèi)容這一視角出發(fā)，各科目的價值是內(nèi)在的，或是不能夠比較的[8]。杜威認(rèn)為將價值分配給各學(xué)科，同時將課程看作是眾多價值單位凝結(jié)而成的混合體，表面上看來像是給予了更多價值選擇的機(jī)會，實(shí)則是在眾多教育中把教育實(shí)質(zhì)遺忘了[8]。所以工具價值本身就具有作為達(dá)到目的的手段所具有的內(nèi)在價值，這兩種價值是辯證統(tǒng)一的。

課程評價是根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，對課程的某方面或全部做出價值判斷的過程，它揭示了教育教學(xué)程序所具有的價值與效果，為課程的再次開發(fā)、實(shí)施提供有效的信息[3]。評價可以說是學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展的推動力量，同時也是內(nèi)在價值與工具價值統(tǒng)一程度的一個考量。評價的目的不僅僅在于讓學(xué)生了解其實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度，更主要是為了檢驗(yàn)并完善學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)，提高教與學(xué)的互動效果，杜威的教育思想觀對我國當(dāng)代的課程評價有著積極的指導(dǎo)作用：教師在教育教學(xué)過程中，應(yīng)遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和個性化發(fā)展特征，著眼于發(fā)展學(xué)生的興趣能力、生長方向和動手實(shí)踐能力，同時兼顧社會發(fā)展的迫切要求，觀察學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中的細(xì)微變化，以教師的敏感性找尋每個學(xué)生身上的閃光點(diǎn)。于現(xiàn)今復(fù)雜多元的教育背景下，課程評價更應(yīng)朝著綠色評價方向邁進(jìn)，真正做到弱化結(jié)果、重視過程、重視學(xué)科的工具價值，兼顧學(xué)科的內(nèi)在價值，達(dá)到二者關(guān)聯(lián)統(tǒng)一，避免單一刻板評價，重視多元化考量。在教與學(xué)的雙向互動過程中，課程評價應(yīng)逐步發(fā)展為以學(xué)生學(xué)習(xí)成就、幸福指數(shù)、身心健康發(fā)展作為綜合評價指標(biāo)，突破傳統(tǒng)單一的紙質(zhì)測驗(yàn)?zāi)Ｊ?。學(xué)業(yè)測試的結(jié)果不再只是關(guān)注教師對學(xué)生的終極性評價，而是將形成性評價與發(fā)展性評價融合貫穿于教育教學(xué)的始終。綠色評價通過正確而恰當(dāng)?shù)姆治?、處理、轉(zhuǎn)化各類矛盾和問題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個體個性化、全方位發(fā)展與進(jìn)步，與此同時，使學(xué)生能夠于教育評價中享受到快樂，感受到動力，讓學(xué)生學(xué)會不斷地反思自己的能力，提高進(jìn)一步學(xué)習(xí)的積極性與主動性，從而更有效地促進(jìn)學(xué)生個體的多元化發(fā)展，以教育進(jìn)步帶動和推進(jìn)社會進(jìn)步。

總之，在我國課程進(jìn)行全面改革的今天，教育的理念、教學(xué)方式等多個維度皆處于轉(zhuǎn)型時期，我們應(yīng)不斷地重新研究與探索杜威教育思想理論的博大精深，避其謬誤，取其精華，重視學(xué)生個體，重視社會生活，以我國特殊國情為依據(jù)，努力建構(gòu)飽含中國風(fēng)格的課程理論與實(shí)踐體系。

參考文獻(xiàn)

[1] 禇洪啟.杜威教育思想引論[M].長沙：湖南教育出版社，1998.

[2] 李定仁，徐繼存.課程論研究二十年（1979-1999）[M].北京：人民教育出版社，2004.

[3] 李方.課程與教學(xué)論[M].南京：南京大學(xué)出版社，2005.

[4] 陶能祥.社會·教育·人——杜威的教育社會學(xué)思想初探[J].外國教育研究，2004（10）.

[5] Allan C.Ornstein、Francis P.Hunkins.Curriculum：Foundations，Principles，andIssues[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2010.

[6] 陳桂香.淺談杜威實(shí)用主義教育思想及其現(xiàn)代啟示[J].福建論壇：人文社會科學(xué)版，2011.

[7] 吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1998.

[8] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[作者：李曉玉（1989-），女，遼寧遼陽人，渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院在讀碩士研究生；楊道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大學(xué)教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 陳國慶】