葉亮亮

[摘 要] 古希臘大教育家蘇格拉底認(rèn)為，教育首先需要的，是教師退回到學(xué)生的角色，而后展開相機(jī)誘導(dǎo)，使學(xué)生展開自主探究，獲得思維能力的發(fā)展. 本文提出，要立足學(xué)生視角，將教師身份向?qū)W生身份轉(zhuǎn)換，用學(xué)生的思維和眼光審視所學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的有效對接.

[關(guān)鍵詞] 學(xué)生視角；小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂教學(xué)；策略引導(dǎo)

新課改以來，各種教學(xué)流派和教學(xué)模式如雨后春筍，催生出課堂教學(xué)“泛技術(shù)主義”的誤區(qū)，教師熱衷于目標(biāo)的設(shè)定和教學(xué)環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)，熱衷于各種多媒體技術(shù)的應(yīng)用，但在這眾多熱鬧的教學(xué)實(shí)驗(yàn)背后，卻隱藏著一個(gè)致命的問題，那就是教師的強(qiáng)勢侵入——看似是為了學(xué)生，但實(shí)際上卻是信息轟炸，讓學(xué)生眼花繚亂，感到迷茫，感到被代替，感到被操縱. 這樣的教學(xué)后果顯然與課改的初衷相背離.

為什么我們的課堂熱鬧了，卻離學(xué)生更遠(yuǎn)了？究其原因，主要在于教師給予學(xué)生的不是走路的方法，而是一條已經(jīng)預(yù)設(shè)好的路，這剝奪了學(xué)生進(jìn)行個(gè)性思考的權(quán)力，也剝奪了學(xué)生進(jìn)行自我體驗(yàn)的必要過程，導(dǎo)致學(xué)生思維的僵化. 如何突破這一困境，實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)提出的“發(fā)揮學(xué)生主體作用，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展”呢？筆者認(rèn)為，教師要做的就是立足學(xué)生的視角，退回到學(xué)生的身份和思維中，將思維“兒童化、幼稚化”，由此實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的有效對接. 現(xiàn)根據(jù)筆者的教學(xué)實(shí)踐，談一談對這一問題的思考和體會.

突破固有經(jīng)驗(yàn)，讀懂學(xué)生的學(xué)情

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師通常會囿于教學(xué)慣性，根據(jù)自己的固有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從自己的思維模式出發(fā)，預(yù)設(shè)一些教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生走進(jìn)軌道中，使其不能出于其外. 這種做法顯然不利于學(xué)生主體作用的發(fā)揮. 基于此，教師應(yīng)突破固有模式，“蹲下去”讀懂學(xué)生，關(guān)注學(xué)生之間的個(gè)體差異，關(guān)注不同的學(xué)情，從這里找到突破口. 那么，如何讀懂學(xué)生呢？筆者認(rèn)為，教師可以從兩個(gè)方面入手.

1. 尋找學(xué)習(xí)認(rèn)知的沖突點(diǎn)

由于學(xué)生個(gè)體存在差異性，每個(gè)人的認(rèn)知也存在差異，因此，教師要從這個(gè)差異性出發(fā)，找到學(xué)生學(xué)習(xí)的沖突點(diǎn). 例如，教學(xué)“圓的認(rèn)識”一課時(shí)，經(jīng)過課前調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)90%的學(xué)生都能畫出圓，卻對圓的作用所知甚少. 為此，在課堂探究時(shí)，筆者將圓的性質(zhì)和作用當(dāng)作重點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生展開操作與實(shí)踐，進(jìn)行自主學(xué)習(xí). 這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)有明確的目標(biāo)和方向，有效避免了看似熱鬧的“假探究”，提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力.

2. 尋找已知和未知的矛盾點(diǎn)

例如，教學(xué)“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”時(shí)，學(xué)生一開始很快就掌握了計(jì)算法則，但到實(shí)際應(yīng)用時(shí)立刻原形畢露，一籌莫展. 為避免這種情況的發(fā)生，筆者學(xué)習(xí)前進(jìn)行了前測：你如何計(jì)算12×34？有70%的學(xué)生能夠采用累加的方法來進(jìn)行計(jì)算，有10%的學(xué)生提出可以采用豎式計(jì)算，有3%的學(xué)生提出可以將其轉(zhuǎn)換為乘數(shù)為一位數(shù)的乘法. 為此，筆者根據(jù)學(xué)生已知和未知之間的矛盾點(diǎn)，設(shè)計(jì)了兩個(gè)層次的教學(xué)，讓學(xué)生從累加的方式逐步過渡到乘數(shù)為一位數(shù)的乘法，再過渡到豎式，這樣有的放矢的教學(xué)，逐層遞進(jìn)，能讓學(xué)生在理解算理的基礎(chǔ)上掌握算法，大大提升學(xué)生的數(shù)學(xué)能力.

展開智慧引導(dǎo)，提升學(xué)生思維

對于學(xué)生來說，教師是文化天使，能夠引領(lǐng)每一個(gè)兒童進(jìn)入智慧的殿堂. 在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師在課堂中所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧且龑?dǎo)者，而不是主宰者. 因此，教師要通過智慧的引導(dǎo)，追尋適合學(xué)生的教學(xué)方法，這樣才能幫助學(xué)生獲得思維的有效提升. 這里需要做到以下兩個(gè)方面.

1. 在困惑處釋疑

學(xué)貴有思，思貴有疑. 在學(xué)生困惑的地方進(jìn)行引導(dǎo)，有利于學(xué)生思維的生長. 例如，教學(xué)“認(rèn)識鐘表”這一內(nèi)容時(shí)，在進(jìn)行學(xué)前測試環(huán)節(jié)，筆者出示了圖1所示的鐘表，有學(xué)生認(rèn)為這是3：12，也有學(xué)生認(rèn)為這是3：00，到底哪種是正確的呢？一部分學(xué)生認(rèn)為，3：00是正確的；一部分學(xué)生認(rèn)為時(shí)針指向3，分針指向12，但不知道錯(cuò)在哪里. 基于此，筆者站在學(xué)生的視角發(fā)現(xiàn)，這個(gè)錯(cuò)誤的根本在于，鐘面是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，1～12圍成的圈讓學(xué)生找不到哪里是起點(diǎn)“0”，為此，筆者調(diào)整鐘表的多個(gè)時(shí)刻，引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么分針都指向12？學(xué)生由此發(fā)現(xiàn)12的意義：既是上一個(gè)整時(shí)的結(jié)束，又是下一個(gè)整時(shí)的開始，有效地解答了教學(xué)疑問.

2. 在難點(diǎn)處點(diǎn)撥

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)大多是思維容易出現(xiàn)誤區(qū)的地方，也是思維提升的關(guān)鍵點(diǎn). 教師要緊抓難點(diǎn)，嘗試采用多種教學(xué)方式進(jìn)行引導(dǎo)，撥亂反正，點(diǎn)撥學(xué)生的思維，使其獲得突破. 例如，學(xué)完面積和周長之后，學(xué)生常常會混淆這兩個(gè)概念，主要是因?yàn)閷W(xué)生從線到面的空間能力發(fā)展需要一個(gè)過渡和飛躍的過程. 根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)，相比線來說，面是一個(gè)弱刺激源，因而學(xué)習(xí)面積時(shí)就會受到周長的影響，導(dǎo)致面積概念出現(xiàn)誤區(qū). 根據(jù)這一學(xué)情，筆者在教學(xué)中加強(qiáng)了對比引導(dǎo)：先用摸一摸的方法，感受周長和面積的區(qū)別；再用畫一畫的方式，建立面積和周長的清晰表象；最后用算一算的方法，計(jì)算面積和周長，建構(gòu)面積和周長的概念. 由此，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，周長和面積是完全不一樣的兩個(gè)概念，一個(gè)是線構(gòu)成的，一個(gè)是面構(gòu)成的，兩者的意義、計(jì)算方法、畫法也截然不同.

善待錯(cuò)誤資源，發(fā)展數(shù)學(xué)能力

著名教育人郭思樂老師曾經(jīng)指出：“教學(xué)并不是教給學(xué)生3乘5等于15，而是要敢于教給學(xué)生3乘4等于15.”這句話聽起來很奇怪，但實(shí)際上這是教育的真諦，因?yàn)檫@是要教給學(xué)生探究“為什么錯(cuò)”，從而找到“如何才能對”的路徑，探究“為什么是這樣而不是那樣”的原因，從而獲得對數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解. 但在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師往往致力于教給學(xué)生“不能犯錯(cuò)”“不敢犯錯(cuò)”，教師也為學(xué)生的錯(cuò)誤頭疼不已. 筆者認(rèn)為，教師要敢于將學(xué)生的錯(cuò)誤當(dāng)作有效的資源，從積累這些資源入手，教給學(xué)生從“不對”到“對”的數(shù)學(xué)思維，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)能力.

1. 營造糾錯(cuò)環(huán)境

學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤是難免的，教師要客觀、公正地看待這一問題，并積極營造糾錯(cuò)環(huán)境，增強(qiáng)學(xué)生的思維反思能力，從錯(cuò)誤中發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤所在，找到原因并進(jìn)行解決. 如解答這樣一道習(xí)題：一塊長方形鐵皮的長為16厘米，寬為8厘米，如果要剪一個(gè)直徑為2厘米的圓片，最多可以剪多少個(gè)？學(xué)生列式計(jì)算：16×8÷[3.14×（2÷2）2]，結(jié)果約等于40片. 此時(shí)筆者站在學(xué)生的角度引導(dǎo)：為什么要這樣計(jì)算？怎么想的？學(xué)生指出，先求出長方形鐵皮的面積，然后求出直徑為2厘米的圓片的面積，看大的面積中有幾個(gè)這樣的圓形面積，因而要用除法. 此時(shí)，我并沒有直接指出錯(cuò)誤，而是讓學(xué)生進(jìn)行分析：現(xiàn)在畫圖看看，到底如何剪？你發(fā)現(xiàn)了什么？學(xué)生由此發(fā)現(xiàn)了自己的錯(cuò)誤所在，并得到正確的認(rèn)知. 教師通過這樣的引導(dǎo)，為學(xué)生營造了一個(gè)和諧的糾錯(cuò)環(huán)境，有利于下一步對錯(cuò)誤的改進(jìn).

2. 強(qiáng)化糾錯(cuò)分析

教師在教學(xué)時(shí)一定要加強(qiáng)糾錯(cuò)分析，幫助學(xué)生銜接所學(xué)知識的鏈接點(diǎn)，讓學(xué)生進(jìn)行深度探究. 例如，有這樣一道題：平行四邊形的兩條鄰邊分別為4.8厘米、6厘米，兩條高分別為5厘米、4厘米（如圖2），求這個(gè)平行四邊形的面積. 有學(xué)生列式計(jì)算為4.8×4，也有學(xué)生列式為6×5，結(jié)果兩種計(jì)算結(jié)果完全不一樣. 到底哪種才是錯(cuò)誤的呢？筆者展開引導(dǎo)：如圖3所示，你認(rèn)為平行四邊形的面積可以用20×19（底邊乘另外一條邊上的高）來進(jìn)行計(jì)算嗎？為什么？學(xué)生發(fā)現(xiàn)，不能這樣計(jì)算，因?yàn)檫@樣計(jì)算之后，圖3中長方形的面積小于這個(gè)平行四邊形的面積，顯然這是錯(cuò)誤的. 因此，平行四邊形的面積計(jì)算必須是底邊與對應(yīng)的高相乘，由此，學(xué)生克服了自己的思維錯(cuò)誤，深刻理解了平行四邊形面積計(jì)算的本質(zhì).

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師的教和學(xué)生的學(xué)是一對有機(jī)體，不能以教師的教扭曲學(xué)生的學(xué)，而要師生的心都往一個(gè)地方努力，教師要站在學(xué)生的視角，從學(xué)生的角度入手，這樣才能讓數(shù)學(xué)課堂變得人性化，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使數(shù)學(xué)課堂成為學(xué)生的課堂，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的有效對接，為學(xué)生的思維發(fā)展提供動力.cendprint