童一峰

摘 ? ?要： 學生學習語文就是語言的輸入輸出，就是學生與文本、教師和學生之間進行的對話。對話中教師語言所發(fā)揮的作用不可小視，教師的語言涵蓋體態(tài)性的語言，巧妙應(yīng)用體態(tài)性語言可以提高語文教學效率。

關(guān)鍵詞： 體態(tài)語言 ? ?語文課堂 ? ?應(yīng)用策略

體態(tài)語言是教學活動中的一種比較特殊的語言，而且是一個不可或缺的語言。但如果不考慮表達的方式，那么收效必定甚微，有時還可能適得其反。體態(tài)語言應(yīng)用于語文教學，需要研究和注意的地方比較多，筆者在平時教學中比較注意對如此話題的研究和實踐。現(xiàn)就研究和實踐的相關(guān)內(nèi)容進行闡述。

一、發(fā)揮體態(tài)語言的激趣作用，讓學生積極參與活動

讓小學生學習語文，激發(fā)小學生濃厚的語文學習興趣，如果說些大道理是沒有任何用處的話，也可以說就是對牛彈琴。譬如，我們要讓學生進行課外閱讀，倘若說些什么書中自有黃金屋的話語，學生會無動于衷。這就充分說明，小學生的語文學習，需要我們做出這樣的思考，光靠一些頗有道理的口頭語言還完全解決不了激發(fā)學生學習興趣的問題，需要調(diào)動器官，體態(tài)語言也成為調(diào)動學生學習積極性的重要組成部分。譬如，在平時學習中，我們都要讓學生誦讀古詩文，但學生都在無病呻吟地唱讀，有時我們也會責怪學生，你為什么要這樣讀，說了多少遍了，你就是不改。我們也多多利用多媒體讓學生受到感悟，學著音響設(shè)備誦讀，但還是收效甚微。為什么會這樣？因為學生的感受能力是有限的，因為學生在誦讀時，還僅僅就是在無精打采地讀著，沒有點滴倜儻淋漓意的感覺。如果教師也和學生一起誦讀，那么會達到怎樣的效果？如果教師使出渾身解數(shù)，像播音員那樣，像電視節(jié)目主持人那樣誦讀古詩文，又會達到怎樣的效果？確定無疑的是，學生在模仿著，教師誦讀時體態(tài)的不斷變化在空間傳輸著極為豐富的語言，誦讀時這行詩的輕重緩急應(yīng)該怎樣處理，那行詩的行末需要不需要拖腔等。學生會從教師體態(tài)語言的默默傳輸中進入誦讀古詩文的最佳狀態(tài)，這個時候我們會有怎樣的感覺？學生的誦讀將會令你自豪。如果這個時候，教師再給學生以滿面的恰似陽光那燦爛的笑容，揮手示意學生再讀一遍，那么學生將會讀出帶有十二三分感情的古詩文來。這就是體態(tài)語言所帶來的此時無聲勝有聲的激趣效果。

二、發(fā)揮體態(tài)語言的激勵作用，讓學生彰顯個性特長

學生語文學習讓一個個學生得以充分發(fā)展是肯定的，但要想讓學生囊括所有的第一是完全不可能的。有的學生的書面表達水準比較高，書面表達能力也比較強，但不少學生的口頭表達顯得比較遜色，可謂是茶壺里煮餃子，有貨倒不出。對于這樣的學生，我們只能求得他們口頭表達能力上有一定的發(fā)展，只要他們的書面表達的個性特長得以充分張揚則可。必須看到的是一些學生的某些缺陷，其彌補的可能還是有的，如在課堂上一些學生自主表達感受，顯得相當謹小慎微，有時干脆沉默。這個時候如果利用一定的體態(tài)語言就完全可以獲取比較好的效果。譬如，新接手一個班級的語文教學，發(fā)現(xiàn)有一個男同學從不舉手發(fā)言。為了撬開他的嘴巴，筆者指名讓其表達閱讀感悟，那是教學《青藏高原一株柳》，讓他表達的是對柳樹之特殊方面的感悟，這樣的感悟?qū)τ趯W生來說不存在任何問題，但他就是遲遲不開口，這時我示意他坐下。他便用懷疑的目光看著我，我知道他可能是在擔心。這時，我的目光是那樣親切，也充滿期望的深情。就是這眼神的相互傳遞，頃刻間，出現(xiàn)了課堂上的奇跡，他踴躍地舉起了手，而且似乎是比其他任何同學都舉得高。筆者也沒有放棄這偶然的機會，立即指名讓他表達。真令我欣喜，表達的內(nèi)容是那樣真實，表達得也是那樣有板有眼。于是，筆者伸出大拇指，讓他感受到“我也是好樣的”。就是這么簡單的一瞬間，也就是這么比較簡單的眼神傳遞，讓該生改變了個性。在后來的課堂教學中，筆者發(fā)現(xiàn)該生的改變。

三、發(fā)揮體態(tài)語言的調(diào)控作用，讓學生穩(wěn)固學習情趣

課堂都是生態(tài)發(fā)展的，有時課堂會穩(wěn)妥、積極而又健康地推進，有時則不然;對每一個學生而言，其課堂學習的狀態(tài)也會顯得完全不一樣，開始都充滿積極探究的情趣，當遇到自己不能解決的探究問題時，則顯得情趣消失。應(yīng)當說，可能我們大都會組織教學，有時還完全會夾雜著訓(xùn)斥語氣。應(yīng)當說那是安靜課堂的銳利武器，但不是穩(wěn)固學生情趣的有效武器，甚至完全可以說是無效武器。在平時的課堂教學中，應(yīng)用體態(tài)語言則完全可以發(fā)揮調(diào)控作用，而且使學生可以比較愉快地接受。譬如在教學《把我的心臟帶回祖國》一文時，學生之間圍繞作品的人物形象出現(xiàn)了感悟上的分歧，有學生以為肖邦還算不上就是真正的愛國主義者，他應(yīng)該留在波蘭，和廣大的民眾一起與侵略者進行不屈不撓的斗爭，就是拋頭顱、灑熱血也心甘情愿。為什么要離開自己的國家呢？還有學生就直截了當?shù)卣f是“溜走了”。小學生發(fā)出這樣的感慨應(yīng)當說是很了不起的，因為他們不但知道需要愛國，而且開始知道必須利用武力保衛(wèi)祖國。倘若我們否認學生，就是對持有如此見解學生的極不公平。因此，對學生的一些不同見解，一般都不以否定的語言予以回應(yīng)，而是利用體態(tài)語言對學生的見解進行調(diào)控。就是在學生對肖邦持有不同見解時，筆者給學生這樣的眼神提示，學生便從老師的眼神中看懂了這樣兩句話的確切含義，從而自然理解文章中蘊含的深層內(nèi)涵。

總之，小學語文教學中，教師恰當運用體態(tài)語言，于無聲處引發(fā)學生內(nèi)心的共鳴，從而使語文課堂達到事半功倍的效果。

參考文獻：

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