還靜

[摘 要]不管是從語(yǔ)文本體屬性出發(fā)，還是從學(xué)生自身的需求出發(fā)，閱讀教學(xué)都不僅要將獲取信息、提升知識(shí)水平作為重要內(nèi)容，更要將結(jié)合具體課文內(nèi)容提煉閱讀方法作為重點(diǎn)。在教學(xué)中，教師應(yīng)該以課程標(biāo)準(zhǔn)為綱領(lǐng)，以學(xué)生的認(rèn)知需求為出發(fā)點(diǎn)，圍繞文本的特質(zhì)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行方法的提煉，從而提升閱讀教學(xué)的效益。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 三大維度 閱讀方法

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）25-032

不管是從語(yǔ)文本體屬性出發(fā)，還是從學(xué)生自身的需求出發(fā)，閱讀教學(xué)都不僅要將獲取信息、提升知識(shí)水平作為重要內(nèi)容，更要將結(jié)合具體課文內(nèi)容提煉閱讀方法作為重點(diǎn)。閱讀教學(xué)以教材為載體，教材只是向?qū)W生傳遞內(nèi)容信息和寫(xiě)作策略等顯性內(nèi)容，而對(duì)于蘊(yùn)藏在整個(gè)閱讀過(guò)程中的方法并不能直接呈現(xiàn)。這需要教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷總結(jié)和提煉。

一、以課程標(biāo)準(zhǔn)為主標(biāo)桿，讓方法提煉依托綱領(lǐng)

語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)是語(yǔ)文教學(xué)的最高行動(dòng)綱領(lǐng)，它不僅揭示語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性和教學(xué)的基本理念，提出課程教學(xué)的總體目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)，更提出各個(gè)不同板塊的教學(xué)建議。在整個(gè)閱讀教學(xué)過(guò)程中，任何一種教學(xué)策略都應(yīng)以課標(biāo)為理論基礎(chǔ)，對(duì)不同學(xué)段提出具體的要求。

例如，鄭振鐸的名篇《燕子》是蘇教版教材第二學(xué)段的一篇課文。教師首先要明確第二學(xué)段學(xué)生在閱讀中應(yīng)達(dá)到怎樣的目標(biāo)層次。對(duì)第二學(xué)段，語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：能夠聯(lián)系上下文理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵字詞表達(dá)情意的作用；能夠借助工具書(shū)和自身的經(jīng)驗(yàn)積累，理解詞語(yǔ)的意思。不難看出，第二學(xué)段閱讀教學(xué)的重心是要結(jié)合具體的語(yǔ)言環(huán)境揣摩關(guān)鍵詞語(yǔ)的表達(dá)效果。

有了這樣的認(rèn)識(shí)，在教學(xué)這篇課文時(shí)，我們就應(yīng)以學(xué)生自行感知文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，引導(dǎo)他們關(guān)注核心詞語(yǔ)在特殊語(yǔ)境中的作用。如，第二自然段中“爛漫無(wú)比”一詞究竟蘊(yùn)藏著怎樣的意思，這要讓學(xué)生聯(lián)系上下文來(lái)理解。教學(xué)時(shí)，教師先引領(lǐng)學(xué)生回溯上文，在“微風(fēng)吹拂”“花草聚攏”“趕集似的”等語(yǔ)言情境中促發(fā)學(xué)生對(duì)“爛漫無(wú)比”內(nèi)涵的認(rèn)知。然后，教師再引領(lǐng)學(xué)生跳出文本，進(jìn)行閱讀方法的提煉，讓學(xué)生在感性層面掌握“聯(lián)系上下文理解核心詞語(yǔ)意蘊(yùn)”的學(xué)習(xí)方法。

二、以學(xué)生需求為出發(fā)源，讓方法提煉適合學(xué)生

學(xué)生是閱讀教學(xué)的對(duì)象，更是課堂教學(xué)的主體。一個(gè)眼中沒(méi)有學(xué)生的教師，無(wú)論其文本解讀有多深刻，教學(xué)策略有多豐富，都將無(wú)濟(jì)于事。而閱讀方法的提煉也應(yīng)該充分考量學(xué)生的實(shí)際情況。這就如同登山，要想將學(xué)生引向險(xiǎn)峰，就需要知道學(xué)生目前處于山的什么位置，更需要準(zhǔn)確了解學(xué)生的體力儲(chǔ)備，這樣才能在把握學(xué)生狀況的基礎(chǔ)上，更好地引領(lǐng)學(xué)生攀登。

例如，在教學(xué)說(shuō)明文《埃及的金字塔》一文時(shí)，教師沒(méi)有直接進(jìn)行新授，而是引領(lǐng)學(xué)生自主閱讀課文，并激勵(lì)學(xué)生積極交流。在互動(dòng)交流中，教師意識(shí)到學(xué)生對(duì)說(shuō)明文已經(jīng)有了一定的認(rèn)識(shí)，因此將重點(diǎn)定位在說(shuō)明方法的提煉運(yùn)用上。于是，對(duì)學(xué)生說(shuō)：“閱讀一篇課文，我們不僅要讀懂課文寫(xiě)了什么，還要知道課文是怎么寫(xiě)的。對(duì)于好的寫(xiě)作方法，我們應(yīng)該自己嘗試實(shí)踐練寫(xiě)，這也是一種重要的閱讀方法?！?/p>

在教學(xué)中，教師并沒(méi)有憑借自身對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，一廂情愿地對(duì)學(xué)生進(jìn)行直接灌輸，而是給予學(xué)生充裕的時(shí)間，讓學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)的表達(dá)訓(xùn)練，掌握閱讀的方法，促進(jìn)了學(xué)生閱讀能力的整體提升。

三、為文本特質(zhì)為突破口，讓方法提煉有據(jù)可依

語(yǔ)文教材中的選文大都是文質(zhì)兼美的典范之作。這些文本無(wú)論是在主題價(jià)值，還是在材料選擇，無(wú)論是在遣詞造句，還是在謀篇布局等環(huán)節(jié)都具有較為鮮明的特點(diǎn)。這些個(gè)性鮮明的文本都沒(méi)有將閱讀的方法直接彰顯出來(lái)。隱性存在的閱讀方法需要教師對(duì)文本的細(xì)心解讀并總結(jié)提煉出來(lái)，這樣才能讓學(xué)生理解并掌握，從而促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升。

例如，《我給江主席獻(xiàn)花》這篇課文就根據(jù)“獻(xiàn)花前”“獻(xiàn)花時(shí)”“獻(xiàn)花后”三個(gè)環(huán)節(jié)將迎接江主席的過(guò)程描寫(xiě)得具體詳細(xì)。在教學(xué)時(shí)，如何讓學(xué)生意識(shí)到課文的重點(diǎn)所在呢？教師首先引導(dǎo)學(xué)生看詳略，辨析文章的重點(diǎn)所在；其次引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容入手，感受中間部分是重點(diǎn)所在；最后從目的入手，讓學(xué)生從描寫(xiě)對(duì)文章中心的揭示作用，揣摩重點(diǎn)段落的作用。

就這樣，學(xué)生跟隨著教師深入文本，從三個(gè)不同的層面與視角，感知文本內(nèi)容，把握文本的特質(zhì)，將閱讀方法的提煉自然而巧妙地融入其中，起到了較好的教學(xué)效果。

總而言之，方法的總結(jié)與提煉是閱讀教學(xué)亙古不變的主題，更是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方法需求。在教學(xué)中，教師應(yīng)該以課程標(biāo)準(zhǔn)為綱領(lǐng)，以學(xué)生的認(rèn)知需求為出發(fā)點(diǎn)，圍繞文本的特質(zhì)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行方法的提煉，從而提升閱讀教學(xué)的效益。

（責(zé)編 韋 雄）