洪佳蘭

摘 要 貫穿于整個教學過程的形成性評價體系是對現(xiàn)行評價體系的完善和必要的補充。20周的教學實驗與結果證實了形成性評價不僅能改進高校英語專業(yè)閱讀課程的傳統(tǒng)評價模式，而且有助于提高英語專業(yè)學生的英語水平。

關鍵詞 英語專業(yè)學生 閱讀課程 形成性評價

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

A Research on the Reformation of Assessing System

in English Reading Course in Universities

HONG Jialan

（Guangzhou University School of Foreign Studies， Guangzhou， Guangdong 510006）

Abstract The formative assessing system in the process of teaching and learning is the necessary supplement to the current assessing system for English reading course in universities. The 20-week teaching experiment proved that the formative assessment can not only advance the traditional assessing model for English reading course in universities， but also improve students' English level.

Key words English majors； reading course； assessing system； formative assessment

0 引言

目前高校英語專業(yè)閱讀課程的評價體系大體上還停留在客觀測試階段，和教育部基礎教育課程改革綱要中所倡導的建立促進學生全面發(fā)展的課程評價體系的要求相去甚遠，更達不到現(xiàn)代教育中“表現(xiàn)評估”與“多元模式”評價的要求。

1 評價現(xiàn)狀和存在的問題

高校英語專業(yè)閱讀課程傳統(tǒng)的評價目的主要是檢驗學生是否記住了有關課程的內容，其最主要的形式是讓學生參加期末考試，考試形式以客觀題測試為主。學生的個人需要和主觀能動性被忽視。其缺陷主要表現(xiàn)在以下這些方面：

1.1 定義簡單

多年來，評價一直被狹義地定義為考試。事實上，正如鄒慧民、蔡植瑜等學者指出的那樣，課程評價應該是指對課程的各個方面如認可度、效果和效率等進行數(shù)據(jù)收集的過程，目的是強化學生的學習習慣并改進教學。

1.2 方式單一

在教學中英語閱讀教師評定學生閱讀成績的主要依據(jù)一般是期末考試，幾乎沒有重視過學生的學習過程和日常行為表現(xiàn)。但正如Genesee等指出的那樣，學期末，當學生想提高閱讀能力的時候已經(jīng)晚了。所以，期末考試盡管能夠激發(fā)學生學習，但不能幫助學生進一步提高。

1.3 主體單一

閱讀課的老師是評價的唯一主體，很容易忽視學生的能動性和主體性，不能培養(yǎng)學生的自主學習能力。而且傳統(tǒng)終結性評價關注的是學習的結果，而不是過程，這樣不利于培養(yǎng)學生的自我激勵與監(jiān)控的能力。

2 形成性評價的理論依據(jù)

1967 年，美國教育評論專家斯克里芬（Scriven）在《評價方法論》中首次提出形成性評價的概念。其理論基礎是建構主義理論，通過發(fā)現(xiàn)教育過程中存在的問題，診斷教育方法，提供反饋信息，以提高教育活動的質量。它的目的不是為了對學生進行分等或鑒定，而是幫助學生和教師把注意力集中在為進一步提高所必須的特殊的學習上。形成性評價強調學生的學習過程，鼓勵師生相互及時地反饋信息，更好地控制教與學， 并最終提高學生的學習效率。

形成性評價能有效地和教學過程結合起來，教師在教學過程中，可以充分利用評價的反饋機制，使評價不僅成為改進教學工作、提高學習效果、形成適合于教育對象的重要教學手段，而且成為促進學生智力發(fā)展、充分挖掘學生學習潛力的重要途徑。

施良方等學者認為，形成性評價也就是過程評價，是在教學過程中進行的評價，是為了引導教學過程正確、完善地前進而對學生的學習結果和教師的教學效果采取的評價。它的主要目的不是為了甄別和選拔少數(shù)優(yōu)秀的學生，而是為了發(fā)現(xiàn)每個學生的潛質，強化改進學生的學習方法，提高學生的學習效果，并為教師提供反饋。

3 形成性評價的實施

筆者選取本校2012級英語專業(yè)兩個班的84名學生為研究對象，進行了一個學期（20周）的教學實驗，來探討現(xiàn)行的評價體系是否可以通過形成性評價進行補充和完善。

本實驗將學生自評、小組互評及教師評價三者相結合進行教學評價。其主要形式是詳細記錄學生的課堂表現(xiàn)、批閱學生的讀書報告、觀察學生的學習反思、檢查詞匯的積累及進行階段抽測等。上課內容除了王守仁等編寫的《泛讀教程》第一冊外，教師還布置了十本英語經(jīng)典長篇小說，要求學生至少寫一篇閱讀報告。教師在學期初將閱讀報告的格式及內容公布到學生的集體郵箱。另外，教師還要求學生觀察生活，每周在生活中找出10個單詞和詞組，學會它們的意義和用法，并記錄在詞匯積累本上，教師分階段進行抽查和檢測。

3.1 實驗前的問卷調查

學期初，教師針對學生對英語閱讀課的感興趣程度及對期末考試為唯一評價方式的滿意度進行了問卷調查。結果55%的學生認為閱讀課有趣，但也有19%的學生討厭上閱讀課，認為課程單調乏味，易使人疲勞。而對考試作為唯一教學評價方式，60%的學生認為評價方式單一，存在片面性和投機性。endprint

同時，教師還選用了教材中的某幾篇快速閱讀對學生進行了一次為時10分鐘的測試。結果顯示：學生的閱讀速度平均為每分85個單詞左右，閱讀題的答題正確率僅為40%。而大綱要求英語專業(yè)學生的閱讀速度為每分鐘120～180 個單詞，理解準確率達到70%及以上，能準確理解文章大意。由此可見，學生的閱讀能力距離大綱要求甚遠。

3.2 制定教和學的目標與計劃

學期初，教師在對形成性評價的相關理論知識和實踐文獻進行仔細研究的基礎上，經(jīng)過和6名閱讀組長的共同探討，制定出了以下目標與計劃：把學生分14個小組，每組6人（1名組長和5名同學），分組的時候參考學生的主動性和學習成績，引導學生制定學習計劃與目標。同時告訴了學生，這門課的期末成績的評定方式以平時的各種評價為依據(jù)，由以下幾部分組成：考勤和課堂表現(xiàn)（考察學生的學習態(tài)度、信心和毅力、專注程度等）、課堂答疑環(huán)節(jié)問題的提出（考察學生的質疑能力）、問題的解答以及課堂討論時的口頭表達、詞匯檢查、階段抽測、長篇小說的讀書報告等。

3.3 實驗過程：閱讀課堂教學與學生的平時學習

閱讀課的教學課時是每周一次，每次90分鐘。在課堂上，教師要求學生在規(guī)定時間內完成教材中的閱讀量并做課后的對應閱讀理解題，然后用10分鐘左右的時間討論大家在閱讀課程中發(fā)現(xiàn)的疑難。這一過程中，學生主要做了三件事，一是提問，二是互相答疑，三是針對教師提出的問題進行討論。討論的方式都是先在小組中討論，然后每次課輪流派代表向全班同學匯報討論結果。這樣每個同學都有很多次在討論中發(fā)言的機會。每次的發(fā)言后，教師都會要求同學們共同討論評定等級，盡量做到公平、公正、公開。

接著對于教材中的各種詞匯練習進行10分鐘的詞匯檢查。這部分的內容是要求學生平時自主學習的。上課時，教師隨機抽出10個詞匯進行各種形式的檢查，比如聽寫、英語釋義、寫同義詞或反義詞、造句等，通過各種形式讓學生理解并牢記新的詞匯。每次的檢查都讓學生先進行自我評價、然后小組互評，按照預先設定的等級標準給出等級。教師最后在充分尊重學生的自我評價的基礎上給出自己的評定，恰當?shù)乜隙▽W生的努力程度、學習過程和取得的成績。

每個月對學生在生活中積累的詞匯進行抽測。方法是收集所有學生的詞匯積累本，隨機抽取某同學的詞匯，讓這位同學做小老師，和其他同學一起分享自己的學習體會，然后由同學們給該同學評定等級。

整個學期中，學生還要在教師提供的十部長篇閱讀書目中選擇至少兩部進行課外閱讀，并撰寫至少一篇讀書報告。讀書報告中教師明確提出了各部分的組成和內容，以及相關的格式等要求，這對于學生將來寫畢業(yè)論文有直接的好處。教師再仔細批閱學生的讀書報告，并給出相應的等級。

教師根據(jù)學期中的所有記錄，對學生的課堂表現(xiàn)、閱讀報告、詞匯檢查、階段抽測等進行評價，并隨時將結果公布給學生，讓學生了解自己的學習現(xiàn)狀，不斷改進學習方法。學期末的成績就以此為基礎也由學生和教師協(xié)商確定并按百分制折合后計入總成績。結果發(fā)現(xiàn)，兩個教學班的學生閱讀成績普遍都很高，平均分都達到了88分。學生的學習自豪感和自信心大大增強。

3.4 實驗后的問卷調查

整個學期（20周）的實驗結束時，教師又對學生對英語閱讀課的感興趣程度及本門課程的評價方式的滿意度進行問卷調查。結果顯示：（1）86%的受試喜歡上閱讀課；（2）79 %的認為和老師共同制定目標與計劃是有必要的；（3）75 %的學生認為有必要讓學生參與評定平時的學習成績；（4）73 %的學生認為自評對自己的學習有幫助；（5）68 %的學生認為小組互評對自己的學習有幫助。這表明學生對實行形成性評價的效果總體上很滿意，普遍認為形成性評價這種方式調動了學生的積極性，對學生的自主學習有極大的促進作用，并且希望教師把這種做法堅持下去，以后上閱讀課會更有興趣，更積極。

由于在學期初就已制定詳細的計劃，所以期末的成績評定實施起來非常順利。

由此可見，形成性評價能有效地激發(fā)學習興趣。教師也能針對學生的實際情況因材施教。相比學期初，學生的閱讀興趣有了明顯的提高，閱讀能力也有了一定的提高，希望在接下來的幾個學期中還能堅持進行這樣的評價改革，讓學生真正受益，提高英語閱讀水平，進而提高英語綜合運用能力。

4 問題及思考

盡管從理論上講，形成性評價具有傳統(tǒng)終結性評價方式無法比擬的優(yōu)點，如：注重過程、促進學生自主學習等，但它也有以下局限性：

4.1 信度不高

不同的教師評價標準可能不同；學生自評和互評時的標準也不容易統(tǒng)一；即使同一教師在不同時間由于各種因素如情緒、精力、與學生的親疏等的變化，對學生的評價也會不一樣。

4.2 費時費力

由于現(xiàn)在班級人數(shù)較多，要關注所有學生的學習過程，要給所有學生各種機會表現(xiàn)自我，要給學生及時的指導和幫助，教師有時會顯得心有余而力不足，無法盡善盡美。

5 結論

實驗發(fā)現(xiàn)，在高校英語閱讀課程中實施形成性評價是可行的，它是傳統(tǒng)評價體系的有益補充，能促進學生的英語學習。但由于實行形成性評價的時間不長，只有一個學期（20周），所以實驗所取得的效果只是初步的，在今后的教學和評價實踐中還要不斷地總結和完善。

注： 2013（113）廣東省教育改革重點項目

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