關(guān)鍵詞 歷史課，歷史意識(shí)，第二層次概念，教學(xué)評(píng)價(jià)，評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)

中圖分類(lèi)號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào)？演0457-6241（2014）03-0020-07

“歷史意識(shí)”是指思維主體了解自身所認(rèn)知的過(guò)去是什么，所要傳達(dá)的概念是什么。歷史意識(shí)之所以稱(chēng)為“意識(shí)”，含有心理學(xué)上的意義，指與人們理性思考有關(guān)的對(duì)象。①筆者認(rèn)為，形成正確的歷史意識(shí)，對(duì)于中學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)十分關(guān)鍵，也是評(píng)價(jià)“一節(jié)好的歷史課”的重要標(biāo)準(zhǔn)。2011年版《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：初中歷史課要引領(lǐng)學(xué)生“逐步形成正確的歷史意識(shí)，為學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與發(fā)展打下基礎(chǔ)”，課堂教學(xué)要“引導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題，對(duì)歷史進(jìn)行正確的理解，對(duì)史實(shí)作出合理的判斷”。②《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）也強(qiáng)調(diào)：高中歷史課要“進(jìn)一步培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識(shí)”，培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)習(xí)用歷史的眼光看待問(wèn)題”。③本文擬對(duì)此進(jìn)行初步的探討，以期引起同仁的關(guān)注。

在歷史教學(xué)領(lǐng)域，“歷史意識(shí)”已愈來(lái)愈成為歷史教學(xué)法的一個(gè)關(guān)鍵范疇。因?yàn)闅v史不僅是指過(guò)去的事實(shí)本身，更是指人們對(duì)過(guò)去事實(shí)的有意識(shí)的記錄。④英國(guó)史學(xué)家卡爾說(shuō)：“歷史是歷史學(xué)家與歷史事實(shí)之間連續(xù)不斷、互為作用的過(guò)程”，是“現(xiàn)在與過(guò)去之間永無(wú)休止的對(duì)話”。⑤法國(guó)年鑒學(xué)派大師馬克·布洛克也說(shuō)過(guò)，“統(tǒng)帥和啟迪歷史研究的是‘理解”。⑥在“后現(xiàn)代主義”史學(xué)看來(lái)，歷史是一種由歷史學(xué)家建構(gòu)出的自圓其說(shuō)的論述，是歷史學(xué)家對(duì)過(guò)去的解釋?zhuān)且环N思維的產(chǎn)物。基于歷史學(xué)的屬性，近年來(lái)歷史教學(xué)界逐漸認(rèn)識(shí)到，“學(xué)生不能僅是被教導(dǎo)固化的知識(shí)，還應(yīng)該被教導(dǎo)探究歷史知識(shí)的方式”，要“使學(xué)生借著某些運(yùn)用史料的特定練習(xí)，學(xué)到歷史學(xué)家的一些態(tài)度和方法”。⑦

在中國(guó)，早在1925年，民國(guó)史學(xué)家何炳松就在其《歷史教授法》中包含了培養(yǎng)學(xué)生歷史意識(shí)的論述。何氏認(rèn)為，歷史課有注入和啟發(fā)兩種教學(xué)方法。“用注入的方法，一切研究同說(shuō)明的責(zé)任統(tǒng)在教師一個(gè)人身上。用啟發(fā)式的方法，由教師供給資料，叫學(xué)生自己去做建設(shè)的事業(yè)?！薄敖虒W(xué)法上的趨勢(shì)在于養(yǎng)成學(xué)生自動(dòng)研究的習(xí)慣”，也就是教師啟發(fā)學(xué)生自己閱讀教科書(shū)，教師補(bǔ)充參考資料，并且設(shè)計(jì)種種問(wèn)題，以引發(fā)學(xué)生的思考，培養(yǎng)學(xué)生的解析能力。歷史課不僅要重視教科書(shū)的運(yùn)用，而且要通過(guò)適當(dāng)補(bǔ)充一些歷史名著等資料，使學(xué)生體會(huì)其中所蘊(yùn)含的作者的史識(shí)、目的、資料與偏見(jiàn)，了解研究歷史的基本方法。①何氏有關(guān)“自動(dòng)研究的習(xí)慣”之訓(xùn)練，實(shí)際上就是在提倡培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)。1932年，胡哲敷在《歷史教學(xué)法》一書(shū)中，主張“把歷史內(nèi)容析為若干問(wèn)題”進(jìn)行教學(xué)。步驟是：先讓學(xué)生了解“本問(wèn)題的事實(shí)”，即將史實(shí)的正面、反面、側(cè)面都弄清楚，然后追問(wèn)本問(wèn)題的原因，而于原因之中，更須分析其遠(yuǎn)因、近因、主因、副因，其次再看本問(wèn)題還有什么背景，然后再看問(wèn)題的解決情形和最后的結(jié)果，以及該問(wèn)題對(duì)此后事件所產(chǎn)生的直接或間接影響。②

在國(guó)外，近幾十年來(lái)，歷史教學(xué)界普遍將歷史意識(shí)的培養(yǎng)作為歷史課的主要價(jià)值取向。英美學(xué)者認(rèn)為，歷史課不應(yīng)該僅僅灌輸某些史事、故事，而應(yīng)該教導(dǎo)學(xué)生有關(guān)歷史學(xué)科的“關(guān)鍵概念”，讓學(xué)生體會(huì)歷史知識(shí)的構(gòu)成和組織原則的認(rèn)知過(guò)程。李彼得認(rèn)為，歷史的“關(guān)鍵概念”有兩類(lèi)：一類(lèi)是“具體概念”，如君主、條約、文藝復(fù)興、工業(yè)革命等等，另一類(lèi)是“第二層次概念”，即幫助史家組織歷史、賦予意義的基本原則，這其中包括有代表性的史料、變遷、原因、神入、解釋、時(shí)序等結(jié)構(gòu)性概念，第二層次概念不是歷史概念（Concepts in History），而是歷史的概念（Concepts of History），歷史課教學(xué)的重心應(yīng)在第二層次概念，而第二層次概念的習(xí)得也會(huì)深刻地影響學(xué)生處理具體歷史的方法。③總之，第二層次概念是一些歷史學(xué)習(xí)的“特定概念”。歷史課除了要求學(xué)生學(xué)習(xí)各種“歷史”之外，也應(yīng)該讓學(xué)生有機(jī)會(huì)理解史學(xué)家究竟如何運(yùn)用這些特定的概念，以建立“過(guò)去”的。1990年代，英美兩國(guó)研制的歷史科課程綱要均將歷史意識(shí)的培養(yǎng)作為學(xué)習(xí)要旨。2008年，英國(guó)公布最新的“主階段3”課程標(biāo)準(zhǔn)，其中歷史科綱要強(qiáng)調(diào)歷史教學(xué)要讓學(xué)生了解“關(guān)鍵概念”和“關(guān)鍵程序”?！瓣P(guān)鍵概念”包括：（1）時(shí)序理解；（2）文化、族群和宗教的多元；（3）變遷延續(xù)；（4）原因和結(jié)果；（5）意義；（6）詮釋?！瓣P(guān)鍵程序”則包含：（1）歷史的探究；（2）使用證據(jù)；（3）表達(dá)過(guò)去。在大洋彼岸，美國(guó)于1996年頒布的《全國(guó)歷史科課程標(biāo)準(zhǔn)》亦開(kāi)宗明義指出，歷史課應(yīng)注重“歷史思考”。所謂“歷史思考”包含：時(shí)序思考、歷史的理解、歷史的分析及解釋、歷史的研究能力、歷史議題的分析與決定?？梢?jiàn)英美歷史教育改革的方向大致趨同，即都試圖拋棄灌輸史實(shí)的注入式教學(xué)，轉(zhuǎn)而更加重視歷史意識(shí)的培養(yǎng)，并強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)提問(wèn)、鑒別史料，以及借由證據(jù)推論出來(lái)恰當(dāng)?shù)臍v史解釋。④

概而言之，重視引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，將歷史意識(shí)的培養(yǎng)作為歷史課的教學(xué)重心，已成為國(guó)際上中學(xué)歷史課程改革的新路徑，這也是我國(guó)現(xiàn)行初中、高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)均強(qiáng)調(diào)歷史意識(shí)培養(yǎng)的學(xué)術(shù)及實(shí)踐背景。

歷史課究竟應(yīng)該如何培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)？換句話說(shuō)，“一節(jié)好的歷史課”，固然有許多標(biāo)準(zhǔn)，如教師的基本功扎實(shí)，符合歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，運(yùn)用有效的教學(xué)方法與手段，正確處理主體與主導(dǎo)的關(guān)系，等等，但是對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)這個(gè)最關(guān)鍵的要素方面，究竟應(yīng)該怎么做，它有些什么標(biāo)準(zhǔn)呢？筆者認(rèn)為，要培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)，首要一條是準(zhǔn)確地反映歷史的時(shí)代風(fēng)貌，切忌為了追求課程的生活化而造成“時(shí)代錯(cuò)置”。

將現(xiàn)代的因素應(yīng)用于對(duì)較早歷史時(shí)期的描述，諸如將現(xiàn)代語(yǔ)言、觀念用于歷史題材的電影和戲劇之中，這被英國(guó)史學(xué)家約翰·托什稱(chēng)之為“時(shí)代錯(cuò)置”。①我國(guó)新世紀(jì)推行基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，中學(xué)歷史教師大多接受了歷史課應(yīng)堅(jiān)持“時(shí)代性”，貼近現(xiàn)實(shí)生活、貼近學(xué)生“生活世界”的新理念。雖然新課改的理念和總體目標(biāo)是增強(qiáng)課程的生活化和加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系，然而，歷史畢竟不同于其他學(xué)科，歷史課的時(shí)代性首先應(yīng)該是體現(xiàn)過(guò)去的時(shí)代風(fēng)貌，而不是“以今度古”或一味地追求課程的生活化，否則極有可能造成“時(shí)代錯(cuò)置”或?qū)е隆胺菤v史化”現(xiàn)象，影響學(xué)生形成正確的歷史意識(shí)。

筆者最近聽(tīng)了一些觀摩課，發(fā)現(xiàn)有些教師機(jī)械地照搬新課改的理念，在歷史課如何反映時(shí)代性、貼近學(xué)生生活上存在教學(xué)誤區(qū)。譬如，一位教師講初三“第一次燃遍全球的戰(zhàn)火”一課，將整節(jié)課設(shè)計(jì)成三個(gè)環(huán)節(jié)，第一環(huán)節(jié)“預(yù)習(xí)檢測(cè)我最棒”（搶答），第二環(huán)節(jié)“歷史聽(tīng)寫(xiě)我能行”（聽(tīng)寫(xiě)名詞），第三環(huán)節(jié)“撥開(kāi)迷霧求真知”（思考問(wèn)題）。

在第一環(huán)節(jié)中，教師先是展示一幅普林西普刺殺奧匈帝國(guó)皇太子斐迪南夫婦的漫畫(huà)，然后要求各組學(xué)生根據(jù)預(yù)習(xí)搶答：開(kāi)槍的人是誰(shuí)？波斯尼亞的首府在哪？普林西普刺殺的人是誰(shuí)？圖片反映的是什么事件？等等。繼而教師讓學(xué)生猜謎語(yǔ)。謎語(yǔ)一：“冬天睡懶覺(jué)遲到進(jìn)行報(bào)復(fù)引發(fā)的血案”（謎底：薩拉熱窩事件），謎語(yǔ)二：“煩你蹬”（謎底：凡爾登戰(zhàn)役），謎語(yǔ)三：“商量之后才會(huì)贏”（謎底：協(xié)約國(guó)），讓學(xué)生通過(guò)猜謎語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)薩拉熱窩事件、凡爾登戰(zhàn)役、協(xié)約國(guó)等概念。

盡管這位教師課前準(zhǔn)備相當(dāng)充分，課上的氣氛也很是熱烈，不過(guò)，如此追求教學(xué)生活化、趣味化、競(jìng)賽化，忽視對(duì)歷史事件和人物的刻畫(huà)，缺乏歷史思維訓(xùn)練價(jià)值的教學(xué)方法，筆者以為是值得商榷的。因?yàn)檫@樣設(shè)計(jì)的歷史課，并不能呈現(xiàn)歷史的時(shí)代風(fēng)貌，學(xué)生學(xué)習(xí)的極有可能只是幾個(gè)認(rèn)識(shí)膚淺的歷史名詞，甚至?xí)a(chǎn)生“時(shí)代錯(cuò)置”，即使記住了幾個(gè)概念，也可能如同“船過(guò)水無(wú)痕，考完就忘了”，至于培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)更是無(wú)從談起了。

又如，在2013年春全國(guó)首屆高師師范生技能大賽中，一位參賽選手講的是高中必修一《新民主主義革命的崛起》一課，涉及五四運(yùn)動(dòng)、中國(guó)共產(chǎn)黨的成立、國(guó)共合作與北伐戰(zhàn)爭(zhēng)等內(nèi)容。盡管這位選手在講課時(shí)教態(tài)親切，語(yǔ)言流暢，具有較好的從教潛質(zhì)，但是她隨意運(yùn)用現(xiàn)代生活常識(shí)比喻歷史事件，非但不能準(zhǔn)確反映歷史風(fēng)貌，反而使比較嚴(yán)肅的歷史問(wèn)題庸俗化、非歷史化。譬如，她講中國(guó)共產(chǎn)黨成立，讓學(xué)生填寫(xiě)“出生證明”，內(nèi)容是：姓名——中國(guó)共產(chǎn)黨；生日——1921.7.23；籍貫——上海、嘉興南湖；標(biāo)志——中共一大的召開(kāi)；意義——中國(guó)革命的面貌從此煥然一新。講述第一次國(guó)共合作時(shí)，她對(duì)學(xué)生說(shuō)：“一個(gè)人從孕育、誕生到成長(zhǎng)，隨著年齡的增長(zhǎng)，我們的男同學(xué)都會(huì)找女朋友，女同學(xué)都會(huì)找男朋友，然后會(huì)組織家庭，成家立業(yè)，那么中共尋找的伴侶是誰(shuí)呢？”講到黃埔軍校時(shí)，她問(wèn)學(xué)生：“一對(duì)新婚夫婦結(jié)婚后，必然會(huì)有一個(gè)愛(ài)情的結(jié)晶，中共與國(guó)民黨合作的結(jié)晶是什么呢？”說(shuō)到國(guó)共合作破裂，她比喻說(shuō)：“一對(duì)新婚夫婦，經(jīng)過(guò)了甜蜜期，隨后許多人會(huì)有七年之癢，國(guó)共沒(méi)有到七年就鬧分手了?！?/p>

這種任意用現(xiàn)實(shí)生活中的經(jīng)驗(yàn)來(lái)比喻歷史事件的做法，乍看起來(lái)好像合乎新課改貼近生活、貼近學(xué)生的理念，然而卻違背了歷史所特有的過(guò)去性基本特征，因?yàn)槊總€(gè)時(shí)代都有自己的話語(yǔ)系統(tǒng)、時(shí)代風(fēng)貌，所使用的詞匯往往有特定的含義，如果歷史課不顧這種時(shí)代性，缺乏清醒的時(shí)間意識(shí)，就會(huì)造成“時(shí)代錯(cuò)置”，甚至導(dǎo)致對(duì)過(guò)去的歪曲。例如，將吳三桂說(shuō)成是“標(biāo)準(zhǔn)的機(jī)會(huì)主義”，就容易導(dǎo)致認(rèn)識(shí)偏差，因?yàn)椤皺C(jī)會(huì)主義者”在國(guó)際共運(yùn)史上有特定內(nèi)涵，用于指稱(chēng)吳三桂并不適合。②再如將“納賦稅”說(shuō)成是“交公糧”，將清代的“巡撫”說(shuō)成是“省長(zhǎng)”，等等，也是簡(jiǎn)單地用現(xiàn)代詞匯、概念來(lái)解釋歷史概念的現(xiàn)象，這樣的解釋或比喻缺乏歷史感，也是毫無(wú)意義的。

再者，注意聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，體現(xiàn)現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，這當(dāng)然并沒(méi)有錯(cuò)，不過(guò)如果為了聯(lián)系現(xiàn)實(shí)而牽強(qiáng)附會(huì)，如歷史課結(jié)尾時(shí)有的教師號(hào)召學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)，將來(lái)報(bào)效國(guó)家或帶領(lǐng)學(xué)生高唱愛(ài)國(guó)歌曲之類(lèi)的做法，①一則有簡(jiǎn)單說(shuō)教、“貼標(biāo)簽”的嫌疑，二則損害了歷史的過(guò)去性，使學(xué)生難以真正理解歷史，培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)也就變得遙不可及。

培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)，關(guān)鍵在于呈現(xiàn)歷史人物和事件的時(shí)代風(fēng)貌，也就是說(shuō)要注意它的時(shí)代性、歷史感。比如，講述某些重要?dú)v史事件時(shí)可以適當(dāng)?shù)匾玫湫投?jiǎn)短的史料原文。如講述西漢武帝時(shí)候國(guó)勢(shì)的昌盛，可以引用《史記》中的原文，“非遇水旱之災(zāi)，民則人給家足，都鄙廩庾皆滿(mǎn)，而府庫(kù)余貨財(cái)”，以此與漢初的“自天子不能具鈞駟，而將相或乘牛車(chē)，齊民無(wú)藏蓋”的殘破景象相對(duì)照；再如反映林則徐禁煙的決心和勇氣，可以引用他的話：“若鴉片一日不絕，本大臣一日不回，誓與此事相始終，斷無(wú)中止之理。”有時(shí)，教師可以借鑒著名史學(xué)家著作中的論述作為歷史課中分析一些歷史問(wèn)題的重要參考。譬如分析太平天國(guó)失敗的原因，不妨引用范文瀾的觀點(diǎn)：“太平軍一壞于楊秀清的專(zhuān)橫跋扈，再壞于韋昌輝的瘋狂屠殺，最后壞于洪秀全的任用私人，尤其是最后一壞，歷時(shí)較久，迫使太平軍逐步削弱以至于潰滅?！雹谶@段話沒(méi)有空洞地議論，樸實(shí)無(wú)華，但卻將事情的原委說(shuō)得一清二楚，歷史的時(shí)代感也油然而生。

還有一種為了貼近學(xué)生的生活而過(guò)多添加鄉(xiāng)土成分的做法也值得商榷。例如，近日筆者在揚(yáng)州聽(tīng)了一節(jié)高一《新中國(guó)初期的政治建設(shè)》觀摩課，講課者來(lái)自本省另一城市，應(yīng)該說(shuō)，這堂課的教學(xué)內(nèi)容很清楚，重點(diǎn)讓學(xué)生學(xué)習(xí)新中國(guó)成立初期政治協(xié)商制度、人民代表大會(huì)制度、民族區(qū)域自治制度三大政治制度的建立過(guò)程。顯然，這三大制度都是事關(guān)國(guó)家全局的基本政治制度，教師向?qū)W生展現(xiàn)其發(fā)展變遷、制度內(nèi)容等，主要應(yīng)當(dāng)著眼于中央層面而不是地方層面。然而，這位教師可能是為了和自己不熟悉的學(xué)生“套近乎”，同時(shí)大概也片面理解了歷史課要充分利用鄉(xiāng)土資源的新課改理念，結(jié)果在整堂課加入了過(guò)多的“揚(yáng)州元素”，不恰當(dāng)?shù)赝癸@了揚(yáng)州市政協(xié)、揚(yáng)州市人大以及揚(yáng)州市高郵菱塘回族鄉(xiāng)的政治制度史。本來(lái)，適當(dāng)穿插鄉(xiāng)土資源的目的應(yīng)該是為了體現(xiàn)地方特色，但這種試圖將“國(guó)家與地方”糅合起來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)際上既無(wú)法彰顯地域特色，還極易在強(qiáng)調(diào)“地方關(guān)懷”之中，弱化了學(xué)生國(guó)家意識(shí)的養(yǎng)成。

而執(zhí)教同一課題的另一位教師則將這節(jié)課的內(nèi)容概括為“三新”，即“新國(guó)家”“新制度”“新氣象”?！靶聡?guó)家”——中華人民共和國(guó)成立、《共同綱領(lǐng)》（代憲法）頒布、人民民主專(zhuān)政建立；“新制度”——中國(guó)人民政治協(xié)商制度、人民代表大會(huì)制度、民族區(qū)域自治制度；“新氣象”——人民群眾當(dāng)家做主、民主黨派參政議政、民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)進(jìn)步。觀察整節(jié)課，教者雖然沒(méi)有補(bǔ)充多少鄉(xiāng)土資料，不過(guò)注意將新中國(guó)建立的新的政治制度與晚清的封建專(zhuān)制制度以及南京國(guó)民政府的政治制度做了適當(dāng)?shù)目v向比較，其中也引用了一些感性的材料，從而使教學(xué)內(nèi)容的線索很清晰。學(xué)生不僅可以掌握相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)，更重要的是，通過(guò)對(duì)政治制度進(jìn)行縱向的比較分析，可以使學(xué)生了解歷史學(xué)重視探尋變遷軌跡和把握動(dòng)向趨勢(shì)的學(xué)科特點(diǎn)，無(wú)形之中也就滲透了歷史意識(shí)的培養(yǎng)。

培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)，歷史教學(xué)還要注意引導(dǎo)學(xué)生理解一些關(guān)鍵概念。2011年版《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》將時(shí)序、變遷、因果等概念的掌握列為歷史課的重要教學(xué)目標(biāo)。

1.培養(yǎng)學(xué)生把握“歷史時(shí)序”概念

法國(guó)歷史學(xué)家安托萬(wàn)·普羅斯特指出：歷史學(xué)不同于其他學(xué)科的最根本特征是它的時(shí)序性，“歷史學(xué)家站在現(xiàn)在向過(guò)去提問(wèn)，問(wèn)題針對(duì)的是起源、發(fā)展和軌跡，這些都處于時(shí)間之中，要有日期來(lái)標(biāo)記。歷史學(xué)是致力于時(shí)間的工作”。①就是說(shuō)，歷史學(xué)是以時(shí)序來(lái)構(gòu)成其學(xué)科系統(tǒng)的。時(shí)序觀念是發(fā)展學(xué)生歷史意識(shí)的基礎(chǔ)，歷史事件、歷史人物只有放到特定的時(shí)間架構(gòu)下進(jìn)行審視，才能顯示出其意義與價(jià)值。

筆者認(rèn)為，歷史課培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)序概念，關(guān)鍵要把握以下兩點(diǎn)：

一是養(yǎng)成學(xué)生的歷史“時(shí)序架構(gòu)”。如熟悉使用時(shí)間術(shù)語(yǔ)，如年、月、日、世紀(jì)、年代，公元前、時(shí)期、階段等；熟悉歷史課程大體上是按照中國(guó)古代史、中國(guó)近代史、中國(guó)現(xiàn)代史、世界古代史、世界近代史、世界現(xiàn)代史的分期方式以及各個(gè)具體時(shí)期的先后次序呈現(xiàn)的；根據(jù)提供的數(shù)據(jù)、圖片等，依據(jù)時(shí)間順序建立一個(gè)時(shí)間架構(gòu)，如年表、時(shí)間軸等；能以時(shí)間順序的架構(gòu)說(shuō)明某一個(gè)歷史事件或歷史現(xiàn)象，如法國(guó)大革命的發(fā)生等。②

以上述筆者所聽(tīng)的初三歷史“第一次燃遍全球的戰(zhàn)火”一節(jié)課為例，教師將整堂課內(nèi)容設(shè)計(jì)成“預(yù)習(xí)檢測(cè)我最棒”“歷史聽(tīng)寫(xiě)我能行”“撥開(kāi)迷霧求真知”三個(gè)環(huán)節(jié)，而這節(jié)課應(yīng)該讓學(xué)生把握的第一次世界大戰(zhàn)的原因（直接原因、具體原因、根本原因）、戰(zhàn)爭(zhēng)進(jìn)程（三個(gè)戰(zhàn)場(chǎng)、三大戰(zhàn)役、美國(guó)參戰(zhàn)、俄國(guó)退出）、戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)果與影響等內(nèi)容，在很大程度上被“搶答”（可能使思維稍慢的學(xué)生失去參與的機(jī)會(huì)）、“聽(tīng)寫(xiě)”等表面熱鬧的小組競(jìng)賽活動(dòng)所擠壓，說(shuō)到底歷史的“時(shí)序架構(gòu)”未能充分凸顯，學(xué)生所感知的歷史極可能是孤立的、靜態(tài)的。

2012年筆者聽(tīng)過(guò)一位教師上的初二歷史“社會(huì)生活的變遷”一課，她將該課設(shè)計(jì)成三個(gè)家庭的故事，即“康有為和他女兒的故事”“宋耀如和倪桂珍的故事”“孫中山和宋慶齡的故事”。學(xué)生需要通過(guò)學(xué)習(xí)剪發(fā)辮、易服飾、改稱(chēng)呼等社會(huì)習(xí)俗方面的內(nèi)容，體會(huì)近代中國(guó)社會(huì)的變化。這些具體內(nèi)容之間彼此的時(shí)序性較弱，因此她以三個(gè)小專(zhuān)題的形式來(lái)架構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。“康有為和他女兒的故事”主要學(xué)習(xí)剪發(fā)辮、革纏足陋習(xí)的內(nèi)容；“宋耀如和倪桂珍的故事”主要學(xué)習(xí)服飾的變化；“孫中山和宋慶齡的故事”主要學(xué)習(xí)中山裝的由來(lái)和內(nèi)涵，以及近代知識(shí)女性的新婚姻觀。雖然三個(gè)家庭的故事之間并不存在嚴(yán)格的“時(shí)序架構(gòu)”，不過(guò)，她在講述各個(gè)家庭故事時(shí)，都能進(jìn)行縱向聯(lián)系，比如她問(wèn)學(xué)生：“你覺(jué)得宋慶齡的婚姻觀與傳統(tǒng)的婚姻觀相比有什么不同？”“與長(zhǎng)袍馬褂相比，中山裝的最大特色是什么？”等等。講完三個(gè)家庭的故事后，她問(wèn)學(xué)生：“從三個(gè)家庭的故事中，你能說(shuō)出影響近代社會(huì)生活變化的原因嗎？”下課前，她還提供了延伸思考：“今天我們?cè)撊绾螌?duì)待傳統(tǒng)文化？”這節(jié)課內(nèi)容雖然以三個(gè)小專(zhuān)題形式呈現(xiàn)，但是教學(xué)內(nèi)容的時(shí)序感仍然較強(qiáng)，不僅生動(dòng)而且是動(dòng)態(tài)的，有助于學(xué)生形成較清晰的“時(shí)序架構(gòu)”。

二是養(yǎng)成學(xué)生的歷史“時(shí)序思考”。這主要是指能說(shuō)明過(guò)去與現(xiàn)在的差異與相似之處；能根據(jù)學(xué)習(xí)主題呈現(xiàn)的內(nèi)容，掌握某個(gè)時(shí)代中歷史變遷與延續(xù)的因素；通過(guò)多種途徑感知?dú)v史，學(xué)會(huì)從當(dāng)時(shí)的歷史條件下理解歷史人物、歷史事件，并經(jīng)過(guò)分析、綜合、概括、比較等思維過(guò)程，形成歷史概念，進(jìn)而認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的時(shí)代特征；能學(xué)會(huì)在具體的歷史時(shí)間條件下對(duì)歷史事物進(jìn)行考察，從歷史發(fā)展的進(jìn)程中認(rèn)識(shí)歷史人物、歷史事件的地位和作用；等等。

譬如，“人教版”高中《明清君主專(zhuān)制的加強(qiáng)》一課，關(guān)于“宰相制度的廢除”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材中的“資料回放”欄，回顧宰相制度的產(chǎn)生及變遷；對(duì)“內(nèi)閣的出現(xiàn)”，可以引導(dǎo)學(xué)生比較宰相制與內(nèi)閣制在體制、職權(quán)上的差異；對(duì)“軍機(jī)處的設(shè)立”，可以引導(dǎo)學(xué)生將之與內(nèi)閣進(jìn)行比較，說(shuō)明皇帝通過(guò)軍機(jī)處將原來(lái)屬于內(nèi)閣的有限參與機(jī)密之權(quán)也給收回了，且軍機(jī)處只是秉承皇帝意旨的辦事機(jī)構(gòu)而已。這一課通過(guò)“宰相制度的廢除”“內(nèi)閣的出現(xiàn)”“軍機(jī)處的設(shè)立”三個(gè)內(nèi)容的教學(xué)，不僅使學(xué)生了解這些歷史事件先后出現(xiàn)的時(shí)間，更重要的是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到君主專(zhuān)制一步步加強(qiáng)的歷史軌跡。

2.引導(dǎo)學(xué)生理解“歷史變遷”概念

歷史學(xué)的“變遷”指的是史學(xué)家依據(jù)相關(guān)資料對(duì)各種主題進(jìn)行考察，通過(guò)分析、比較、歸納等方法，在歷史的長(zhǎng)河中勾勒出一系列的變化，并依次建立歷史分期和時(shí)序發(fā)展。

第一，歷史課必須讓學(xué)生對(duì)歷史的基本時(shí)間次序有所理解，這是建立“變遷”概念的基礎(chǔ)。正如前述，這里不再重復(fù)。

第二，“變遷”經(jīng)常指“事態(tài)”的變化。就是說(shuō)，歷史除了呈現(xiàn)歷史事件發(fā)生的經(jīng)過(guò)之外，更關(guān)注的是這件事是否對(duì)其他歷史問(wèn)題產(chǎn)生了影響。因此歷史課除了要使學(xué)生了解重要的歷史事件外，還必須使他們認(rèn)識(shí)歷史事件之間存在的某些關(guān)聯(lián)性。例如，講述“維新變法運(yùn)動(dòng)”和“辛亥革命”兩課，教師應(yīng)該將之放置于當(dāng)時(shí)深刻的社會(huì)、政治背景下論述各自的原因、影響與意義，從而使學(xué)生理解“改良”與“革命”在不同程度上都促進(jìn)了中國(guó)近代社會(huì)的進(jìn)步。筆者聽(tīng)過(guò)一位教師講授“決定美利堅(jiān)命運(yùn)的內(nèi)戰(zhàn)”一課，他的教學(xué)內(nèi)容按照“戰(zhàn)前南北方在經(jīng)濟(jì)上存在什么矛盾”“誰(shuí)引發(fā)了南北戰(zhàn)爭(zhēng)”“北方政府采取什么措施扭轉(zhuǎn)戰(zhàn)初的失利”“戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)果如何以及對(duì)美國(guó)歷史發(fā)展有什么作用”等四個(gè)部分展開(kāi)，內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，本身即不乏“事態(tài)”發(fā)展的魅力，更令人叫絕的是，他在講完戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束之時(shí)，特意補(bǔ)充了林肯沒(méi)有“秋后算賬”，美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)以“零戰(zhàn)俘”告終，而這樣的寬容對(duì)戰(zhàn)后美國(guó)南方的重建以及維系美利堅(jiān)民族的統(tǒng)一無(wú)疑具有深遠(yuǎn)的影響。顯然，這種補(bǔ)充并不多余，因?yàn)樗菇虒W(xué)內(nèi)容更加充滿(mǎn)“事態(tài)”發(fā)展的歷史深度。

第三，“變遷”既可能代表“進(jìn)步”也可能意味著“退步”。歷史課有必要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“變遷”并非都是“進(jìn)步”。例如，講述第二次工業(yè)革命，應(yīng)該使學(xué)生了解它一方面極大地提高了生產(chǎn)力，推動(dòng)了世界市場(chǎng)的進(jìn)一步發(fā)展；另一方面也促使西方殖民者在全世界劃分殖民地，掀起了瓜分世界的狂潮，同時(shí)也帶來(lái)了自然環(huán)境的惡化。①再如，講述西周分封制，教師既要指出這種制度有利于穩(wěn)定當(dāng)時(shí)的政治秩序，成為周朝延續(xù)幾百年的重要政治基礎(chǔ)；同時(shí)也應(yīng)當(dāng)說(shuō)明，后來(lái)隨著周王室勢(shì)力的衰微，這種制度成為諸侯國(guó)割據(jù)稱(chēng)雄、彼此兼并的制度因素，影響了社會(huì)的安定和國(guó)家的進(jìn)步。又譬如，太平天國(guó)“起于反對(duì)清朝統(tǒng)治者和地主階級(jí)，終與反對(duì)外來(lái)侵略的運(yùn)動(dòng)相結(jié)合”，②是中國(guó)近代史上具有重要意義的農(nóng)民運(yùn)動(dòng)。學(xué)習(xí)這段歷史時(shí)，《天朝田畝制度》是一個(gè)學(xué)習(xí)重點(diǎn)。但是，該制度雖然有反映農(nóng)民階級(jí)要求平分土地愿望的一面，但是它也強(qiáng)調(diào)“功勛等臣世食天祿”，是用一種新的不平等制度代替舊的不平等制度，而且平分土地實(shí)際上也沒(méi)有真正實(shí)施。因此，盡管它是中國(guó)近代社會(huì)的產(chǎn)物，但它并不具有近代的進(jìn)步意義。

3.指導(dǎo)學(xué)生掌握“歷史因果”概念

史學(xué)家歷來(lái)重視探究因果關(guān)系，歷史學(xué)的基本任務(wù)之一就在于探討事件發(fā)生的原因。在歷史教學(xué)方面，學(xué)生在把握因果概念時(shí)，往往存在若干誤區(qū)，如將“原因”看成是特殊的“事件”，它具有某種力量，促成新的事件發(fā)生；在思考“因果關(guān)系”時(shí)，忽略了人的動(dòng)機(jī)和意圖的重要性；將“原因”呈現(xiàn)為一個(gè)個(gè)先后發(fā)生的事情或簡(jiǎn)單地按照政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化因素來(lái)排列，至于這些因素之間的互動(dòng)關(guān)系、關(guān)聯(lián)性等一概置之不理。事實(shí)上，歷史事件與事件之間的關(guān)系并不是不言自明的“客觀存在”，哪些因素成為歷史學(xué)家筆下的事件原因，這在很大程度上取決于史學(xué)家的選擇及賦予這些因素的意義。而且，事件的原因往往是多種因素匯集一起而產(chǎn)生作用的結(jié)果?！耙蚬P(guān)系”猶如一個(gè)龐大的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，而不是一個(gè)直線發(fā)展的因果鏈，更不是一個(gè)個(gè)孤立的事件羅列。①例如，在一次歷史觀摩課上，一位教師執(zhí)教《中國(guó)民族資本主義的發(fā)展》一課，學(xué)生在分析張謇企業(yè)到1920年代中期衰敗的原因時(shí)，羅列了“一戰(zhàn)后列強(qiáng)卷土重來(lái)”，“張謇企業(yè)的資本不夠雄厚”，“技術(shù)比外國(guó)的差”，“軍閥長(zhǎng)期混戰(zhàn)，不利于企業(yè)擴(kuò)大再生產(chǎn)”等因素，教師肯定了學(xué)生的分析，認(rèn)為張謇企業(yè)的興衰是當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)、國(guó)際環(huán)境共同作用的結(jié)果，帝國(guó)主義經(jīng)濟(jì)侵略的暫時(shí)放松或卷土重來(lái)，決定了張謇企業(yè)興衰的時(shí)間表。這樣的因果分析顯然是膚淺的，因?yàn)閺堝榔髽I(yè)的衰敗其實(shí)是其盲目擴(kuò)張的結(jié)果，加上江浙財(cái)團(tuán)乘虛而入，以控股的手段導(dǎo)致張謇企業(yè)走向衰敗。而且，同樣處于“帝國(guó)主義卷土重來(lái)”時(shí)期，無(wú)錫的榮氏企業(yè)不僅成功轉(zhuǎn)向紡織業(yè)，他們的面粉業(yè)也有發(fā)展。②因此教師必須引導(dǎo)學(xué)生以具體的客觀史實(shí)而非空洞的概念來(lái)解釋歷史的因果關(guān)系。

綜上所述，培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)應(yīng)該成為歷史課的基本目標(biāo)，也是評(píng)價(jià)“一節(jié)好的歷史課”的重要指標(biāo)之一。培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)，要求歷史課要注意注意準(zhǔn)確地反映歷史的時(shí)代風(fēng)貌，切勿一味為了追求課程的生活化而造成“時(shí)代錯(cuò)置”，而且要引導(dǎo)學(xué)生把握時(shí)序、變遷、因果等歷史學(xué)科的關(guān)鍵概念。

【作者簡(jiǎn)介】朱煜，男，江蘇揚(yáng)州人，揚(yáng)州大學(xué)社會(huì)發(fā)展學(xué)院教授，主要研究方向?yàn)闅v史教育學(xué)、中國(guó)近現(xiàn)代史。

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