關(guān)鍵詞 歷史事件線索，概念解讀，教學(xué)技能，史學(xué)素養(yǎng)

中圖分類(lèi)號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào)？演0457-6241（2014）03-0012-04

2013年10月底，為期三天的安徽省高中歷史新課程優(yōu)質(zhì)課大賽在淮北實(shí)驗(yàn)高中舉辦，全省近50名選手參加賽事。他們用極短的時(shí)間對(duì)自己的課題謀篇布局，各展才華，亮點(diǎn)迭出。各地教研員和歷史教師近200人聽(tīng)課觀摩。

作為評(píng)委，我聽(tīng)取了8節(jié)說(shuō)課和5節(jié)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)。本組選手抽到的課題分別是《甲午戰(zhàn)爭(zhēng)和八國(guó)聯(lián)軍侵華》《發(fā)達(dá)的（中國(guó)）古代農(nóng)業(yè)》《啟蒙運(yùn)動(dòng)》和《解放戰(zhàn)爭(zhēng)》。與其他組的課題一樣，評(píng)委們事先約定，選取平時(shí)教學(xué)中比較難以處理的課目，有意“為難”選手，期待有亮點(diǎn)或突破。

受評(píng)委組指定，我負(fù)責(zé)對(duì)8位選手說(shuō)課之后作簡(jiǎn)短提問(wèn)。問(wèn)題雖即興提出，然而反映的則是自己對(duì)當(dāng)前歷史教學(xué)現(xiàn)狀、教科書(shū)以及教師素養(yǎng)的慣性思考。以下就所提問(wèn)題與自己的思考簡(jiǎn)要實(shí)錄，供討論指正。

圍繞題為《甲午戰(zhàn)爭(zhēng)和八國(guó)聯(lián)軍侵華》的說(shuō)課，我分別提出以下四個(gè)問(wèn)題：

1.你對(duì)教科書(shū)知識(shí)的講解是清楚的，但請(qǐng)問(wèn)你是如何理解教科書(shū)對(duì)重大歷史事件前因后果的側(cè)重，繼而在教學(xué)中又是如何幫助學(xué)生掌握歷史事件的因果關(guān)系的？

現(xiàn)行人教版教科書(shū)，側(cè)重前因后果的交代，對(duì)過(guò)程和事件本身則有意簡(jiǎn)化，體現(xiàn)的是一種追尋歷史脈絡(luò)，注重聯(lián)系，逐步淡化知識(shí)鋪陳羅列的導(dǎo)向。記問(wèn)之學(xué)，本不足為師。教師若只作為拓展和解讀知識(shí)的角色而存在，那無(wú)限的知識(shí)則會(huì)讓教師和課堂的重心迷失方向。新課程背景下的歷史教學(xué)，本應(yīng)走出知識(shí)教學(xué)的叢林，引領(lǐng)學(xué)生探尋歷史規(guī)律。而歷史發(fā)生的因果、必然與偶然、結(jié)果與影響、內(nèi)在脈絡(luò)的延續(xù)與變化，才是歷史教與學(xué)的核心。就如同本課，戰(zhàn)爭(zhēng)過(guò)程、條約內(nèi)容，以及教科書(shū)對(duì)歷史事件的定論式評(píng)價(jià)，學(xué)生可以自行閱讀和記憶。若教師僅是在這些領(lǐng)域打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，玩些知識(shí)整合的技巧，沒(méi)有深化和內(nèi)在拓展，那么教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)作用就會(huì)大打折扣了。

2.傳統(tǒng)歷史教學(xué)觀念之下，我們注重中國(guó)近代史中屈辱、仇恨一面的知識(shí)再認(rèn)、再現(xiàn)。據(jù)知，在日本相關(guān)的歷史教學(xué)中，卻設(shè)計(jì)未來(lái)若干年后日中會(huì)有一戰(zhàn)，繼而問(wèn)學(xué)生該如何應(yīng)對(duì)這樣的“將來(lái)”式戰(zhàn)局。請(qǐng)問(wèn)你應(yīng)如何理解？

不忘恥辱，這是歷史教學(xué)與現(xiàn)實(shí)價(jià)值中經(jīng)常強(qiáng)調(diào)和重申的。然而，僅僅記住被侵略的細(xì)節(jié)，牢記不平等條約的危害，重申中國(guó)淪為半殖民地半封建社會(huì)這一抽象概念，以及指責(zé)腐朽的封建專(zhuān)制制度是戰(zhàn)敗的根本原因，等等，對(duì)歷史的記憶掌握有用，但對(duì)學(xué)生歷史思維的培育、對(duì)現(xiàn)世價(jià)值的培養(yǎng)則沒(méi)有太大意義?？偸窃谝钥级ń痰牟蛔冋J(rèn)識(shí)中循環(huán)，歷史教育的借鑒功能、面向未來(lái)的價(jià)值從何而來(lái)，如何實(shí)現(xiàn)？我們過(guò)于習(xí)慣以傳統(tǒng)的知識(shí)與過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)教育面向未來(lái)的兒童。加德納批判當(dāng)代教育的弊端之一就是“為了過(guò)去”，而不是為了未來(lái)的未知世界培育學(xué)生。

3.請(qǐng)圍繞本課或晚清中國(guó)史，回憶自己最近三五年閱讀了哪些歷史專(zhuān)著，有哪些感受與思考？

歷史教科書(shū)相對(duì)是滯后的。而我們的教科書(shū)，由于種種原因還是相當(dāng)簡(jiǎn)約的，甚至有概念化、標(biāo)簽化和教條化的傾向。都說(shuō)要用教材教而不能只是教教材，但若沒(méi)有相當(dāng)?shù)臍v史閱讀與思考作前提，歷史教師的視野如何拓展？歷史事件的前因后果往往超越教科書(shū)的程式化描述甚至另有史論；教科書(shū)中一帶而過(guò)的概念和結(jié)論，背后往往有深意甚至歧義；給歷史人物所貼的標(biāo)簽也需要教師來(lái)輔助解讀；而教科書(shū)中的一些說(shuō)法與定論，其實(shí)在史學(xué)界也值得推敲，更何況歷史研究的新成果每天都在遞進(jìn)。作為歷史教師，說(shuō)是“用教材教”，而現(xiàn)實(shí)的操守中又重復(fù)著昨天的“教教材”的故事，歷史學(xué)習(xí)的興趣、歷史的真諦和價(jià)值只會(huì)離師生漸行漸遠(yuǎn)。讀書(shū)，是歷史教師最好的備課。教有余力時(shí)，讀一些相關(guān)的專(zhuān)著，拓展知識(shí)，深化認(rèn)知，構(gòu)建自己越來(lái)越深廣的歷史思維，形成質(zhì)疑和思辨的思考力，才能漸漸真正成長(zhǎng)為與時(shí)俱進(jìn)、具有面向未來(lái)意識(shí)的歷史教育領(lǐng)域的良師。

4.作為一名來(lái)自合肥的選手，請(qǐng)問(wèn)應(yīng)如何將鄉(xiāng)土歷史與晚清史、尤其是本課教學(xué)內(nèi)容作有機(jī)的結(jié)合？

歷史無(wú)處不在，歷史課程資源有時(shí)就在你我身邊。明清以降素有“皖人能治國(guó)”之說(shuō)，何況本課內(nèi)容多與李鴻章及淮軍將領(lǐng)相關(guān)，說(shuō)課者所在的合肥一中前身為廬州中學(xué)堂，乃李鴻章嗣子李經(jīng)方于光緒二十八年（1902年）創(chuàng)辦。與鄉(xiāng)土結(jié)合的歷史教學(xué)，自然會(huì)從感情上拉近師生間、學(xué)生與歷史教學(xué)內(nèi)容間的距離，利于教學(xué)流程的推進(jìn)和教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)?，F(xiàn)實(shí)中有歷史教師習(xí)慣性地把鄉(xiāng)土歷史當(dāng)作一套，把教科書(shū)“正史”當(dāng)作另一套，人為地將二者隔離，何況還有《安徽歷史》《某市歷史》的支撐，一如教科書(shū)將歷史用必修與選修來(lái)編排。若受此種慣性引導(dǎo)，恰是誤入了知識(shí)排列單一性的歧路。

圍繞題為《發(fā)達(dá)的（中國(guó)）古代農(nóng)業(yè)》的說(shuō)課，我提出了以下三個(gè)問(wèn)題：

1.在教科書(shū)表述中，關(guān)于中國(guó)古代農(nóng)業(yè)有落后、分散和封閉性的負(fù)面評(píng)價(jià)，卻又在標(biāo)題中用了“發(fā)達(dá)”一詞，請(qǐng)問(wèn)你如何理解看似矛盾的評(píng)價(jià)？

在一般意義下，學(xué)生可以自行閱讀教科書(shū)。但由于我們教科書(shū)簡(jiǎn)約化的編寫(xiě)特征，其中的一些關(guān)鍵概念和結(jié)論，則需要教師的深入解讀，以幫助和提升學(xué)生的認(rèn)識(shí)和理解。例如如何理解辛亥革命反帝反封建的“比較徹底”、半殖民地半封建社會(huì)的“半”、明清之際活躍的儒家思想之“活躍”、羅馬法與教科書(shū)所述近代法治到底有什么內(nèi)在關(guān)聯(lián)、德意志第二帝國(guó)代議制的保守性，等等。如本題，就需要將這一對(duì)應(yīng)評(píng)價(jià)放到特定的歷史時(shí)空對(duì)比中把握?！鞍l(fā)達(dá)”與“落后”，均是在特定歷史時(shí)空下的相對(duì)而言。

2.請(qǐng)問(wèn)你在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)如何解讀“封建土地制度”這一經(jīng)濟(jì)史概念？換言之，中國(guó)古代土地主要屬于哪些人？

封建土地制度、封建地主土地所有制，封建土地私有制，封建制度以及封建某某制度，是教科書(shū)和其他歷史書(shū)中反復(fù)出現(xiàn)的經(jīng)濟(jì)概念。其中，除了“封建”是一個(gè)古今不同的概念需要解釋之外，任何一組概念都需要教師的導(dǎo)讀式解釋?zhuān)駝t學(xué)生在理解中會(huì)一頭霧水，從而在運(yùn)用時(shí)混淆。概念的厘清是邏輯思辨的基礎(chǔ)，這應(yīng)該引起越來(lái)越多的同仁高度重視。

3.對(duì)比外國(guó)史，請(qǐng)問(wèn)為什么中國(guó)古代會(huì)產(chǎn)生“小農(nóng)經(jīng)濟(jì)”？又為什么會(huì)長(zhǎng)期固化并發(fā)展？

為什么中國(guó)生而長(zhǎng)成的是“小農(nóng)經(jīng)濟(jì)”，而歐洲中世紀(jì)是莊園制經(jīng)濟(jì)，白人在拉美建立的是大地產(chǎn)制，北美出現(xiàn)種植園經(jīng)濟(jì)。不比不知道，一比就感覺(jué)其中原因太過(guò)多樣且復(fù)雜。中國(guó)因素包含了地理、地形、河流、周邊環(huán)境、文化和政治架構(gòu)等多方面的因素。

提出這些問(wèn)題的本意，不在于在短暫的時(shí)間內(nèi)能夠?qū)ふ业竭x手中完美、恰當(dāng)?shù)幕卮?，只在于交流自己的一些思考和?duì)歷史教學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注點(diǎn)。當(dāng)然，以蕪湖朱俊老師為代表的精彩回答，也使我們眼前一亮。換言之，滿意的回答也從一個(gè)側(cè)面反映出優(yōu)秀教師的素質(zhì)。根據(jù)后來(lái)的反饋，這些問(wèn)題總體也還是值得大家探討和思考的。

聽(tīng)課，本身就是在實(shí)踐中的共同學(xué)習(xí)。以下就筆者聽(tīng)課的感受和思考，結(jié)合與會(huì)期間同評(píng)委及部分聽(tīng)課教師的交流，對(duì)本組教師總體表現(xiàn)，發(fā)表觀感，供指正。

在知識(shí)教學(xué)方面，教師們都能憑借講述、課件和“學(xué)案”對(duì)教科書(shū)內(nèi)容作比較充分的解讀。如亳州王申偉老師在《甲午戰(zhàn)爭(zhēng)和八國(guó)聯(lián)軍侵華》一課中用“一個(gè)背景，兩場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)，三張示意圖，四個(gè)問(wèn)題，五個(gè)探究”貫穿全課；《啟蒙運(yùn)動(dòng)》一課，教師們普遍對(duì)啟蒙思想作表格化的歸納和比較；而對(duì)《解放戰(zhàn)爭(zhēng)》一課，大家都能運(yùn)用地圖輔助教學(xué)，解讀戰(zhàn)爭(zhēng)進(jìn)程。值得探討的是：知識(shí)教學(xué)固然是歷史教學(xué)展開(kāi)的基本，然而據(jù)筆者理解，這“基本”，在當(dāng)下信息時(shí)代，或稱(chēng)大數(shù)據(jù)時(shí)代只能理解為“前提”，它既不是歷史教學(xué)任務(wù)的全部，也不是重點(diǎn)。歷史思維和表達(dá)能力的培育，甚至情感態(tài)度價(jià)值觀的深層次目標(biāo)，則需要教師走出知識(shí)教學(xué)的叢林，凌駕于知識(shí)教學(xué)這個(gè)“基本”或“前提”之上，通過(guò)盡可能求真的歷史再認(rèn)再現(xiàn)，符合課程標(biāo)準(zhǔn)主旨的主流價(jià)值的較高立意去實(shí)現(xiàn)。

多媒體輔助成為教師們的不二之選，反映了現(xiàn)代教育技術(shù)潮的不可阻擋。筆者對(duì)當(dāng)下這種幾乎拋棄板書(shū)的現(xiàn)狀，不免有些隱憂。多媒體課件局限在PPT層次，其弊端不容忽視。例如教師在事先制作的課件中對(duì)教學(xué)流程的相對(duì)固化，往往使其自身失去了課堂即興發(fā)揮、處理和靈動(dòng)的自由；對(duì)提出問(wèn)題的答案事前想象下的單一化預(yù)設(shè)，會(huì)束縛師生對(duì)答案的充分探討和拓展；而對(duì)知識(shí)內(nèi)容課件式排列的貪多不爛，則可能使知識(shí)和問(wèn)題的傳遞限于淺表化、機(jī)械化，不免使師生對(duì)部分教學(xué)過(guò)程有如浮云掠過(guò)之感。有一點(diǎn)像國(guó)畫(huà)藝術(shù)中的空靈與充實(shí)之間，由于課件的固化流程和答案的事前約定，導(dǎo)致有些課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中“預(yù)設(shè)”有余而“生成”不足。

在教法（或?qū)W法）的探索中，參賽教師均設(shè)計(jì)小組合作、問(wèn)題探究等環(huán)節(jié)推進(jìn)課堂教學(xué)流程。教法，講到底就是學(xué)法。教師如何教，至少是直接關(guān)乎課堂的時(shí)空內(nèi)學(xué)生如何學(xué)，因?yàn)槟壳暗恼n堂依然是教師在主導(dǎo)。教師們對(duì)于新課程的“過(guò)程與方法”意識(shí)了然于心，但“大班化”、公開(kāi)課前提下的合作探究終無(wú)一例外、不同層次地停在表面。這一方面因班額所限，另一方面也與教師提出問(wèn)題的不具探究性不無(wú)關(guān)系。探究的核心，是問(wèn)題具有開(kāi)放性。答案若具唯一性或具有模式化、教條化的傾向，都不可能實(shí)現(xiàn)有效的探究。從理想的效果上看，探究的過(guò)程和結(jié)果應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)爭(zhēng)論交鋒、答案拓展，即出現(xiàn)意外的課堂生成。而小組合作的有效，與課桌排放、教師所給時(shí)間有關(guān)。一個(gè)班五六十人，以報(bào)告會(huì)式的布局面向教師排排坐，即興的討論小組如何誕生？合作如何展開(kāi)？當(dāng)然，這不是教師的問(wèn)題，而是教育體制和現(xiàn)實(shí)層面的問(wèn)題。

無(wú)論說(shuō)課、上課環(huán)節(jié)，教師們都盡可能引用教科書(shū)以外的圖文、甚至視頻資料佐證教學(xué)，拓展課程資源。如六安姜華民摘錄蔣介石邀毛澤東赴渝的三封電文，安慶孫林引用毛澤東五篇詩(shī)詞，合肥肖瓊對(duì)容尚謙日記的征引；在《啟蒙運(yùn)動(dòng)》一課中教師對(duì)思想家格言的普遍引用和解讀，在《甲午戰(zhàn)爭(zhēng)和八國(guó)聯(lián)軍侵華》中教師們對(duì)漫畫(huà)、油畫(huà)、照片以及戰(zhàn)爭(zhēng)形勢(shì)圖的選用等等，都是對(duì)課程資源以及教科書(shū)內(nèi)容的拓展甚至重構(gòu)，都是值得肯定的做法。然而有些對(duì)摘錄文字材料的單一性引用和解讀，是沖著預(yù)設(shè)問(wèn)題答案而來(lái)的；對(duì)毛澤東詩(shī)詞、尤其是對(duì)一些連教師們都沒(méi)有印象的冷僻詩(shī)詞通篇引用，很難在課堂上真正發(fā)揮有效的輔助之功，更有信息冗余之嫌。有教師在引用侵華漫畫(huà)時(shí)用“賞漫畫(huà)”為題，措辭顯然欠考慮。

選手們通過(guò)對(duì)教科書(shū)內(nèi)容重構(gòu)，創(chuàng)新教學(xué)思路和流程的做法，普遍提升了課堂教學(xué)的魅力。如合肥肖瓊以留美幼童“容尚謙（1863—1954年，1872年赴美留學(xué)，后任職北洋）日記”貫穿本課教學(xué)，可謂匠心獨(dú)運(yùn)；蕪湖朱俊以“平光鏡下的古代農(nóng)業(yè)，顯微鏡下的古代農(nóng)業(yè)，放大鏡下的古代農(nóng)業(yè)”引領(lǐng)學(xué)生對(duì)“發(fā)達(dá)的古代農(nóng)業(yè)”一課條分縷析，彰顯了選手駕馭教科書(shū)和教學(xué)流程的能力；合肥何勁松、滁州程晶均以“探究啟蒙之源，感受理性之光，品啟蒙之果，回響人文之魂”串聯(lián)《啟蒙運(yùn)動(dòng)》一課教學(xué)，精巧而清晰。然而，一位選手以“揭穿狼的真面目，見(jiàn)證打狼的全過(guò)程，探究打狼成功的原因，品味打狼勝利的意義”個(gè)性化解讀《解放戰(zhàn)爭(zhēng)》一課的做法，值得商榷，也在課后引發(fā)評(píng)委和同仁們不小的爭(zhēng)議。將蔣介石及其領(lǐng)導(dǎo)的國(guó)民黨形容為狼，對(duì)“四大家族”在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)、解放戰(zhàn)爭(zhēng)中掠奪的大加撻伐，過(guò)分強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭(zhēng)史觀的非黑即白，則有妖魔化國(guó)民黨之嫌。況且“四大家族”之提法，近年史學(xué)界也多有新論。僅錄一則為證：“隨著歷史真相的不斷揭示，人們已知蔣家、陳家并沒(méi)有多少財(cái)產(chǎn)，而斷定孔、宋兩家特別是宋美齡擁有巨額私人財(cái)富?，F(xiàn)在看來(lái)，宋美齡并沒(méi)有多少私產(chǎn)。至于宋子文，其第一手史料已可在史坦福大學(xué)的胡佛研究所查詢(xún)，史實(shí)也會(huì)逐漸披露。所謂的‘四大家族官僚資本到底是怎么一回事？家族個(gè)人資本，國(guó)營(yíng)資本，還是二者兼而有之？這一提法是就經(jīng)濟(jì)意義而言，還是蒙上了更多的政治色彩？這些都需要今天的學(xué)者們?nèi)ブ匦驴紤]、分析、研究?！雹?/p>

當(dāng)然，兩年一度的省賽，各市所推選手是近年成長(zhǎng)起來(lái)的新銳，優(yōu)點(diǎn)、特點(diǎn)和亮點(diǎn)自然紛呈，瑕不掩瑜。以上探討，乃一己反思，絕無(wú)貶低同仁意，不當(dāng)之處，多請(qǐng)指正。

【作者簡(jiǎn)介】李代貴，男，1966年生，安徽馬鞍山人，中學(xué)特級(jí)教師，安徽省馬鞍山市第二中學(xué)歷史教師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)歷史教育與德育。

【責(zé)任編輯：王雅貞】