唐惠忠
【摘 要】多元解讀作為文學(xué)作品閱讀的一個重要方面,不僅僅是一種解讀方式,也是一種開放的、有創(chuàng)新意識的思維方式。讓學(xué)生了解多元解讀,引導(dǎo)學(xué)生初步掌握怎樣進行多元解讀,以及提醒學(xué)生注意多元解讀的邊界,是中學(xué)語文閱讀教學(xué)的一項基本任務(wù)。
【關(guān)鍵詞】中學(xué)語文 多元解讀 路徑 邊界
隨著新課程的全面實施,通過對教材文本的多元解讀實現(xiàn)閱讀的多樣性、豐富性、創(chuàng)新性,已成為中學(xué)語文閱讀教學(xué)的一個重要特征。
一、認識多元解讀
多元解讀指的是不同讀者在閱讀同一文本時,由于理解的角度、層面、背景、心理、文化等方面的不同,造成的對文本的感悟和體驗、認知和審美、建構(gòu)方式和意義生成等所呈現(xiàn)出的多元差異。
文學(xué)作品的多元解讀自古以來就存在著。一個典型的例子是關(guān)于《錦瑟》一詩的主旨解讀,歷來見仁見智。清代王漁洋在《論詩絕句》中曾說過“一篇錦瑟解人難”。著名紅學(xué)家周汝昌以為:“我覺得如謂錦瑟之詩中有生離死別之恨,恐怕也不能說是全出臆斷。”黃世中教授選注《李商隱詩選》(中華書局2009年版)題解則指出:
自宋人至于清末,箋釋《錦瑟》者不下百家,大別有十四種解讀:以錦瑟為令狐楚家青衣,義山愛戀之未遂,是為“令狐青衣”說;以中二聯(lián)分詠瑟曲之適、怨、清、和,是為“詠瑟”說;以為錦瑟乃亡妻王氏生前喜彈之物,詩以錦瑟起興,睹瑟思人,是為“悼亡”說;以為詩“憶華年”,回敘一生沉淪苦痛,是為“自傷身世”說;又有“詩序”說,“傷唐祚”說,“令狐恩怨”說,“情場懺悔”說,“寄托君臣朋友”說,“無解”說,以及數(shù)種調(diào)和、折中,合二、三說為一說之說,等等?!嘁狻跺\瑟》當(dāng)為“悼亡”之作,然身世之感在焉。
多元解讀產(chǎn)生的原因,大致包括如下方面:一是文本自身的豐富性、模糊性與歧義性。作家們在作品中并不總是明確地表達情感態(tài)度與思想觀念,他們是用語言去描述、用結(jié)構(gòu)去呈現(xiàn)、用寫作技巧去暗示,更何況有的作家寫作時就是想表達對所處世界和人生的多重感悟;同時,語言的意象性也豐富了它所表達的意思。二是讀者所處的歷史階段不同。讀者的經(jīng)歷、背景、知識、能力、視野與閱讀期待等各不相同,因此不同的讀者所讀到的與讀出的,當(dāng)然就有差異。三是文本與讀者都處于歷史中。文本創(chuàng)作之初的那個言語環(huán)境,會隨著歷史而發(fā)生變化,作者意圖與文本意蘊因之會發(fā)生偏離。讀者的世界觀、價值觀與方法論也會隨著時代的發(fā)展而變遷,所以不同歷史階段的讀者對文本意義或作者意圖的建構(gòu)就處于不斷的創(chuàng)生與更新之中。
語文課程標準提倡個性化閱讀,倡導(dǎo)多元解讀?!镀胀ǜ咧姓Z文課程標準(實驗)》指出,“閱讀中的對話和交流,應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀”,“充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性,尊重學(xué)生個人的見解”,“注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性,鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”。這些閱讀建議借鑒、吸納了文藝理論研究的成果,關(guān)注文學(xué)閱讀的主體姿態(tài)??梢哉f,多元解讀能夠充分發(fā)掘文本的豐富內(nèi)涵和多元特質(zhì),最大限度地彰顯文本的審美價值;又能使讀者在求新、求異、求變的閱讀活動中激發(fā)閱讀興趣,激起探究欲望,深化和拓展思維,發(fā)展想象能力、思辨能力、批判能力和創(chuàng)新能力,最大限度地發(fā)揮文本的教育價值。
二、多元解讀的路徑與教學(xué)設(shè)計
(一)多元解讀的基本路徑
多元解讀是有路徑的。魯迅先生在論及《紅樓夢》的閱讀理解時有段名言:“單是命意,就因讀者的眼光而有種種:經(jīng)學(xué)家看見《易》,道學(xué)家看見淫,才子看見纏綿,革命家看見排滿,流言家看見宮闈秘事?!边@段論述提供的一條路徑,就是讀者根據(jù)自己的生活經(jīng)驗進行解讀。與此相對應(yīng)的是以還原作者的命意為主的解讀。如孫紹振先生認為《荷塘月色》的“頗不寧靜”,是出于朱自清先生的“倫理的不自由”。又如江蘇名師張克中依據(jù)雨果“美丑對照原則”的核心(“雨果所說的美丑絕非僅僅是此岸與彼岸的關(guān)系,絕不單單是‘我與‘他的關(guān)系,‘丑就在美的旁邊更多是一個人的內(nèi)心,‘惡與善并存更多是一體共生的正反兩面”),深入解讀《一滴眼淚換一滴水》中的克洛德形象,令人信服地揭示了對于“克洛德看到刑臺上是伽西莫多時匆忙走開的舉動”,我們“應(yīng)該有多樣的理解”。張老師在文中寫道:“或許,伽西莫多受刑的場面讓他內(nèi)心的良知受到了譴責(zé),內(nèi)心的道德感讓他受到了恥辱的批判、有罪的自我否定。同時,作為一個人,他也會產(chǎn)生下意識的自我保護舉動,他的匆忙走開似乎就可以理解成是這種自我保護意識下的行為。當(dāng)然我們今天可以以局外人的身份批判他,但在一個具體的情境下,正如雨果所說,丑與惡是糾結(jié)矛盾的,不是那么容易區(qū)分的,我們很難判定克洛德此次的舉動是純粹的‘丑還是‘惡,人性的復(fù)雜就在這里,或許,它也是我們可以理解的不太崇高的人性舉動?!?/p>
除了以上路徑,我們還可以從歷史、當(dāng)下兩個角度來解讀文本。如魏征《諫太宗十思疏》是一篇文質(zhì)兼美的奏疏,但文章的豐富內(nèi)涵對今天的青年學(xué)生提高道德修養(yǎng)和思想情操仍有明顯的教育意義——“居安思?!薄敖渖菀詢€”“慎始敬終”“虛心納下”等道理也適用于現(xiàn)在。此外,還可將豐富多樣的文學(xué)批評方法(如原型批評、倫理道德批評、女性主義批評、語言學(xué)批評等)引入閱讀教學(xué),多層次、多角度地對作品進行闡釋。例如用原型批評理論解讀曹禺的《雷雨》,我們會感到劇本的主題、情節(jié)、人物似曾相識——事實上,《雷雨》呈現(xiàn)了戲劇中常見的三種母題,即復(fù)仇、亂倫、棄婦。
(二)多元解讀在教學(xué)設(shè)計中的切入點
一是主題的多義性。一些名家名篇的主題,似乎早有定論,但隨著社會的發(fā)展,對其主題的認識也不斷豐富。著名特級教師“青春語文”的倡導(dǎo)者王君老師曾深度解讀莫泊桑的《我的叔叔于勒》。她從“自始至終,在文本里,于勒都僅僅只是一個‘符號”、“于勒書信內(nèi)容的虛假一眼便可以看出”、“十年來,在內(nèi)心深處,菲利普夫婦一直膽戰(zhàn)心驚地懷疑著于勒發(fā)財之夢的荒誕”、“《我的叔叔于勒》最使人揪心的描寫,還是小人物的生存狀態(tài)的無奈”、“哲爾賽的旅行,讓他們感受到‘快活而驕傲的原因也絕不僅僅是玩耍本身,而是旅行帶給人的尊嚴感和幸福感”等五個方面,有力地闡明了“于勒早就超越了于勒本身,他不過是菲利普這樣的灰色人物的灰色人生的一個不可或缺的灰色理想”,“于勒,其實不過是菲利普夫婦灰色人生的一抹亮色,是他們?yōu)樽约洪L夜漫漫的人生點燃的唯一的一盞長明燈罷了”,從而饒有新意地將作品主題歸納為“灰色小人物的灰色理想的幻滅”。
二是人物性格的多重性。有些作品塑造的人物具有多重性格、矛盾性格,表現(xiàn)了人物性格的復(fù)雜性,對這類人物的解讀常常是多種多樣的,有時甚至頗有爭議或針鋒相對。如《雷雨》中周樸園這一人物形象,一度被視為殘酷、自私、虛偽的資本家的代表;而他對侍萍的感情,也被冠以了“虛偽”的帽子。但是,如果我們從“精神分析”的角度(弗洛伊德的精神分析學(xué)說是精神分析的理論基礎(chǔ)和依據(jù),弗洛伊德把精神活動分為三個領(lǐng)域:本我、自我和超我)加以審視,就會發(fā)現(xiàn)周樸園幾十年來對侍萍的情感是矛盾而復(fù)雜的:傷害與悔恨并存,冷漠與真誠同在。周樸園的“本我”“自我”“超我”一直在不斷地沖突著、碰撞著。他從未忘記過侍萍,經(jīng)??词唐嫉恼掌?,記著她的生日,三十年來居室擺設(shè)依然按侍萍當(dāng)初在時的樣子,一直都在打聽過去的事……所有這些,怎一個“虛偽”了得?拋開周樸園的冷酷、自私,我們同時看到了他的孤獨與脆弱。只有看到了這些,才能更好地理解周樸園作為一個普通人性格的復(fù)雜性,也才能更好地理解周樸園這個形象。
三是內(nèi)涵的豐富性。文學(xué)鑒賞過程中產(chǎn)生的聯(lián)想、感悟是因人而異的,這在詩歌鑒賞中表現(xiàn)得尤為突出。例如王安石《泊船瓜洲》中有名句“春風(fēng)又綠江南岸”,聯(lián)系作者兩度拜相的背景,我們會感到“又綠”二字隱隱傳達出某種政治心態(tài)。它究竟反映的是詩人東山再起,對變法前途的執(zhí)著信念,還是流露出因朝中紛繁復(fù)雜的派系斗爭,產(chǎn)生重新掌權(quán)后再遇不測的擔(dān)心呢?如果讀者是個樂觀開朗、積極向上且身處順境的人,或許會傾向于前一種理解;反之,如果讀者多愁善感、屢遭挫折而郁悶糾結(jié),很有可能作出后一種解讀。
需要強調(diào)的是,教師只有充分尊重學(xué)生的主體感受,鼓勵學(xué)生多討論,學(xué)生才能在閱讀過程中迸發(fā)他們智慧的火花,彰顯個性的風(fēng)采。實施多元解讀,首先要在語文教學(xué)觀上實現(xiàn)根本的改變,只有把過去教師滿堂灌、一言堂的教學(xué)方式變?yōu)閷W(xué)生自主活動、討論式的教學(xué)方式,把教師的絕對權(quán)威角色變?yōu)楹献骰锇榻巧瑢W(xué)生才會敢于和教師進行交流,敢于表現(xiàn)自我。要使學(xué)生的多元見解得到很好的表述和交流,一般應(yīng)采用討論的方式來展開。教師在設(shè)計討論時,要考慮本班學(xué)生的具體情況,進行合理分組,注意在每個小組中安排能主動發(fā)言的學(xué)生。另外,對于討論的題目和內(nèi)容要精心設(shè)計,要與學(xué)生的生活經(jīng)驗相吻合。只有這樣,學(xué)生才能在討論中真正暢所欲言。比如邢小雷老師教讀《失街亭》,安排學(xué)生多元解讀了兩個疑難問題:一是“失街亭,誰之過”;二是“諸葛亮該不該斬馬謖”。在學(xué)生交流探究成果時,邢老師特別提出三點建議:(1)發(fā)言時一定要緊扣文本,不要架空分析。(2)在交流時要堅持己見,但不要固執(zhí)狡辯;要善于傾聽別人的意見,但不要隨波逐流。(3)要盡量使自己的答案簡潔、有條理。請看課堂上學(xué)生針對“失街亭,誰之過”展開的交流:
第一種觀點,街亭之?dāng)。R謖應(yīng)負主要責(zé)任。馬謖狂妄自大,公然違令,以致蜀軍咽喉之地迅速丟失,造成全局被動。
第二種觀點,街亭之?dāng)。T葛亮應(yīng)負主要責(zé)任。“失街亭”的原因可想到的有:①諸葛亮用人不當(dāng)。②馬謖紙上談兵。③諸葛亮大意,明知街亭乃咽喉之路,為何不親統(tǒng)大兵把守。④馬謖剛愎自用,不聽良言相勸。⑤司馬懿厲害……但全面分析一下,何為根本原因?還是諸葛亮用人不當(dāng)。要知道,先帝劉備早就說過,馬謖“言過其實,不可大用”;就連司馬懿都知道此人“徒有虛名,乃庸才耳”。
第三種觀點,關(guān)鍵并不在失街亭,而在諸葛亮此次北伐的戰(zhàn)略錯誤。蜀漢勢弱,曹魏勢強,諸葛亮戰(zhàn)略上處于劣勢,非用奇謀不能取勝。假如聽從魏延之計,以奇兵經(jīng)子午谷突襲長安,以主力由褒斜道猛攻郿城,二地守將絕非諸葛亮對手(當(dāng)時司馬懿賦閑苑城),則長安指日可下。司馬懿的評論可證這一觀點:“諸葛亮平生謹慎,未敢造次行事。若是吾用兵,先從子午谷取長安,早得多時矣?!薄爸T葛一生唯謹慎”,不使險招失良機,也就只能“長使英雄淚滿襟”了。
三、多元解讀的邊界
當(dāng)前,有些“多元解讀”忽視了作品的整體和本質(zhì)意義,忽視了作品創(chuàng)作的來龍去脈和歷史背景等,這些都是我們教學(xué)或閱讀中應(yīng)該避免的——一句話,多元解讀應(yīng)該有邊界。多元解讀是解讀而不是誤讀、錯讀。接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾在肯定作品意義不確定性的同時,也在尋找意義相對的“確定性”。在他看來,文本的“空白”雖然指向文本中未曾實寫出來的部分,但文本已經(jīng)寫出來的部分卻為讀者提供了“重要的暗示或提示”。他把這個能給予讀者暗示或提示、召喚讀者參與創(chuàng)造的部分叫做“召喚結(jié)構(gòu)”。一方面,文本的空白吸引、激發(fā)讀者進行想象和填充;另一方面,“召喚結(jié)構(gòu)”又暗示乃至決定著解讀的自由度和意義闡發(fā)的可能范圍。湖北大學(xué)李儒大先生也指出多元解讀應(yīng)“遵循以下兩點:第一,解讀必須由文本而發(fā)。完全脫離文本,無視文本的任意發(fā)揮,已超越了‘多元所允許的限度。第二,解讀必須符合情與理的要求,即既要符合人之常情的要求,也要符合邏輯的要求。臆說肯定不在‘多元的詮釋之列”。
有位教師執(zhí)教英國小說家高爾斯華綏的《品質(zhì)》。小說寫誠實敬業(yè)、熱愛自己技藝的靴匠格斯拉,他寧肯餓死也不愿降低靴子的質(zhì)量,以此表現(xiàn)出底層勞動者高尚的勞動道德。該教師把重點環(huán)節(jié)放在了格拉斯死因的探究上,這未嘗不可。但有些學(xué)生認為格拉斯之死,是理想主義造成的,是不能適應(yīng)時代潮流,是過于保守、不知變革,等等。其實在這里,學(xué)生對文本的解讀走到一條歧路上去了,這直接導(dǎo)致了文本意義的失落,甚至?xí)韺ξ谋镜你藓?,而教師未加糾正,反而給予表揚,并美其名曰“開放”。正確的做法應(yīng)該是:指導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā),抓住關(guān)鍵語句點撥學(xué)生,讓他們認識到格拉斯寧可餓死也不肯偷工減料的高尚品質(zhì),認識到工業(yè)革命、市場競爭帶來的商業(yè)誠信危機。學(xué)生在解讀文本過程中出現(xiàn)“誤讀”是正常的,也可能是經(jīng)常的,我們老師就應(yīng)發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用,帶領(lǐng)學(xué)生進入正確的、深層次的“對話”狀態(tài)中去,以便獲得真知。
“一千個讀者有一千個哈姆雷特”,這句話廣為人知,但另一句話也很流行,那就是“一千個讀者有一千個哈姆雷特,但總是哈姆雷特,不會是哈里·波特”。說到底,多元解讀總是有邊界的,決不能遠離文本的核心,走出文本的邊緣。另外,對文本的解讀固然可以從多個方面出發(fā),但不能只停留在提出觀點上,解讀的重點應(yīng)置于解和讀,即緊密結(jié)合文本,根據(jù)文本有理有據(jù)地進行闡釋。
【參考文獻】
[1]普通高中語文課程標準(實驗)[S].北京:人民教育出版社,2003.
[2]張克中.一滴眼淚中的人性世界:細讀《一滴眼淚換一滴水》[J].名作欣賞:上旬刊,2010(5).
[3]王君.灰色小人物的灰色理想的幻滅:《我的叔叔于勒》的另外一種讀法[J].中學(xué)語文教學(xué),2008(12).
[4]邢小雷,張春蓮.《失街亭》課例鑒賞[J].語文教學(xué)通訊:高中刊,2012(1).
[5]李儒大.“文本多元解讀”的解讀[J].中學(xué)語文,2007(30).
(作者單位:江蘇省太倉高級中學(xué))