李妍

摘要：教師個體知識管理能力是一名教師提升自身專業(yè)素質(zhì)不可或缺的一種能力，它對教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃具有重要的意義。本文對延吉地區(qū)320名在職小學(xué)教師進行問卷調(diào)查，統(tǒng)計并分析了小學(xué)教師知識管理能力及其與教師專業(yè)能力的關(guān)系。結(jié)論表明：小學(xué)教師個體知識管理能力總體處于較好水平；教師的知識管理意識程度，對教師專業(yè)能力水平有一定影響；學(xué)校建立良好的分享氛圍，影響教師間知識信息的流動。

關(guān)鍵詞：知識管理能力；教師專業(yè)能力；現(xiàn)狀

2012年2月10日，教育部下發(fā) “關(guān)于印發(fā)《小學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》的通知”（教師（2012）1號）。結(jié)合小學(xué)教師特性對小學(xué)教師的專業(yè)能力做出明確性規(guī)定，如何按照《教師專業(yè)標準》之專業(yè)能力基本要求，提升小學(xué)教師的專業(yè)能力，是我國教師專業(yè)化新形勢面臨的重要課題。隨著現(xiàn)代個體理論的蓬勃發(fā)展，越來越多的研究者認為個人知識在教師知識結(jié)構(gòu)中有著重要位置。教師面對紛繁復(fù)雜的知識，如何從品類繁多的信息中甄別出有價值的知識并創(chuàng)造性的加以使用，也體現(xiàn)了每位教師的專業(yè)素質(zhì)。運用個人知識管理理論來管理教師的個體知識，也將成為促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。新形勢下，小學(xué)教師知識管理能力存在哪些群體差異，小學(xué)教師知識管理能力與教師專業(yè)能力有著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系，其中知識管理意識、知識分享交流能力等因素對教師專業(yè)能力產(chǎn)生了怎樣的影響，本文試對此作一探討。

1教師個體知識管理能力概述

教育領(lǐng)域的知識管理研究發(fā)端于英國劍橋大學(xué)哈格維斯（D.H.Hargreaves）1999年在英國教育研究集刊（British Journal of Educational Studies）發(fā)表的《創(chuàng)造知識學(xué)?！罚═he knowledge-creating school）一文，這篇文章被認為是目前國外研究教育領(lǐng)域知識管理最直接而重要的一篇文獻。而我國大陸關(guān)于教育領(lǐng)域的知識管理研究起始于劉毓1998年在 《教育評論》第6期上發(fā)表的《學(xué)?！爸R管理”探微》一文，比國際上起步研究的時間還要稍微早一點，而后相關(guān)論述開始不斷涌現(xiàn)。

知識管理的理論研究已滲透到教育領(lǐng)域中，教師是學(xué)校教學(xué)的工作者，就更要將知識管理延伸到工作、學(xué)習(xí)和生活中。教師知識管理具有知識管理的共性，又有教師群體的獨特性。教師個體知識管理能力是存在于教師的內(nèi)部，是教師在知識管理理念的指導(dǎo)下，為推進個人的經(jīng)驗教學(xué)與反思的知識管理過程。是教師主動的運用教師知識管理策略和方法，不斷的對各類知識進行獲取、組織、分享交流、應(yīng)用、保護以及創(chuàng)新的能力。其本質(zhì)是通過協(xié)調(diào)各種實踐于知識管理的行為，整合存在于個人、團體和學(xué)校內(nèi)部以及學(xué)校外部的各種知識以獲取個人競爭優(yōu)勢的能力，其根本目的是提高學(xué)校的績效和競爭力。教師個體知識管理能力的培養(yǎng)，對促進和實現(xiàn)教師本身以及學(xué)校的更好發(fā)展都有非常重要的意義。

2調(diào)查設(shè)計與實施

本研究的研究對象為小學(xué)教師，為了了解小學(xué)教師個體知識管理能力，筆者采用自編的《小學(xué)教師知識管理能力與教師專業(yè)能力的調(diào)查問卷》，問卷共有兩個部分構(gòu)成，一是小學(xué)教師的個體知識管理能力，包括知識管理意識、知識獲取能力、知識轉(zhuǎn)換能力、知識分享交流能力和知識創(chuàng)新能力；二是根據(jù)《小學(xué)教師專業(yè)標準》改編，包括教育與教學(xué)設(shè)計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作和反思與發(fā)展，量表采用五點計分制。擬隨機選取漢族小學(xué)和朝族小學(xué)共計6所，包括鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市朝鮮小學(xué)各一所，鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市漢族小學(xué)各兩所，于6月上旬發(fā)放問卷，有效問卷320份，所有數(shù)據(jù)通過 SPSS18.0 進行統(tǒng)計與分析。

3 調(diào)查結(jié)果

小學(xué)教師知識管理能力總體處于比較好的水平，320名老師的知識管理能力均值為3.9879分。在各個維度上知識獲取能力得分最高，知識轉(zhuǎn)換能力得分最低，知識管理意識、知識創(chuàng)新能力和知識分享交流能力三項處于獲取、轉(zhuǎn)換的中間位置，各個維度發(fā)展水平良好。有208名小學(xué)教師的總體知識管理能力水平均值高于3.5分，占64.68%。

知識獲取能力最好（4.0426），教師通過多種渠道獲取知識，善于捕捉教育教學(xué)實踐和個人生活實踐中顯性的和隱性的知識信息。T21從自身已具備的教學(xué)經(jīng)驗獲取知識得分最高，T26通過圖書館獲得知識的均值為2.783分，T28參加培訓(xùn)、講座獲得知識的均值為3.209分，可以看出小學(xué)教師善于從自身挖掘已具備的隱性知識，但是向外部獲取顯性知識的技能有待加強。

知識管理意識較好（4.0131），教師自覺運用知識管理的思想方法和原則去認識和分析知識管理遇到的問題，是在長期的知識管理過程中形成的一種特殊的智慧。知識管理意識維度得分較低的幾項有T4教師個體知識管理的實質(zhì)均值為3.150分，T9教師個體知識管理的方法3.402分，T10教師個體知識管理的方法3.401分，說明教師對教師個體知識管理的基本理論了解較少。

知識創(chuàng)新能力較好（4.0093），教師基于已有知識和思維領(lǐng)域，開拓思路產(chǎn)生各類新知識的能力。在“我能夠創(chuàng)新設(shè)計新練習(xí)題和試題”這一項得分最高，為4.63分，有州級以上名師或?qū)W科帶頭人稱號教師的得分顯著高于其他普通教師。73.21%的教師常有新的方法和學(xué)生溝通，64.1%的教師常有新方法培養(yǎng)學(xué)生做人。

知識分享交流能力一般（3.9982），教師愿意并能主動地與同事分享教學(xué)經(jīng)驗與專業(yè)知識，共同解決在教學(xué)上所遇到的問題，增加教師個人專業(yè)知識的流通性與可分享性。該維度T66、T67學(xué)校有鼓勵交流的物質(zhì)和精神獎勵的平均值為2.054分，得分最低。反應(yīng)出學(xué)校沒有為教師營造一個適于學(xué)術(shù)交流的良好氛圍。

知識轉(zhuǎn)換能力一般（3.8260），教師將已獲得、選擇、生成的知識通過分發(fā)、儲存等方式進行整理，從而改變個體的知識資源狀態(tài)。有4%的小學(xué)教師對如何整理已經(jīng)收集的各類知識不太清楚。23.14%的教師有良好的反思行為習(xí)慣，能通過反思日記和教后記記錄自己的知識。對于知識的應(yīng)用，18%的教師能將吸收的知識用于教學(xué)過程，13.65%的老師能應(yīng)用于教學(xué)研究，21.1%的教師能應(yīng)用于學(xué)生管理中。說明教師對于收集到的知識不能高效的輸出為教師的顯性知識。

4 討論與分析

4.1 小學(xué)教師個體知識管理能力的分析

小學(xué)教師的個體知識管理能力總體良好，但也有37%的小學(xué)教師還沒有進入到較好的學(xué)習(xí)以及整合個體知識的狀態(tài)，這種現(xiàn)象令人擔(dān)憂。

（1）知識管理意識。所調(diào)查的小學(xué)教師從新手型教師、熟手型教師、骨干型教師到專家型教師分布不等。教師不了解知識管理的價值，很多老師只是停留在聽說過知識管理，但是卻不清楚教師個體知識管理的內(nèi)涵以及實質(zhì)；還有的教師不能明確識別合格教師應(yīng)具有的專業(yè)知識，對于教師的專業(yè)知識的分類，普遍學(xué)者比較贊同的分類是本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識；教師不清楚自己缺乏的知識。教師對自己任教科目的權(quán)威觀念致使很多教師缺乏對知識的更新，從而不能明確自己已掌握知識的儲備量。這些都導(dǎo)致了教師知識管理意識不高的情況。（2）知識獲取能力。學(xué)校是儲存知識的大倉庫，圖書館以及教育書籍是最有效的知識來源，但隨著因特網(wǎng)的普及，教師更多的是采用上網(wǎng)瀏覽需要的材料，通過復(fù)制或是下載進行保存；學(xué)校為提升教師專業(yè)素質(zhì)為其設(shè)置的教育培訓(xùn)、講座、研討會是教師獲取知識的第二個主要渠道，教師通過良好的交流培養(yǎng)氛圍更容易獲得教育教學(xué)知識；很多老師不滿足自己現(xiàn)有的文憑，通過進修來增加知識面的拓展。（3）知識轉(zhuǎn)換能力。教師需要將通過各種渠道收集的知識進行分類、整理，這樣能更好的明確收集到的是何種知識。很多教師采用反思日記和教育敘事的方法記錄教學(xué)經(jīng)驗，經(jīng)驗系統(tǒng)化并可以隨時調(diào)出供自己和別人分享。但是將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的時候，調(diào)查數(shù)據(jù)普遍一般。一些教師不善于將存在于個體的知識應(yīng)用于教育教學(xué)特別是論文發(fā)表和校本研究。（4）分享交流能力，大多數(shù)的教師在與同事交往的過程中都能夠很快建立自己的學(xué)習(xí)圈，同事之間彼此分享交流，老師愿意和同事分享教學(xué)觀念、教學(xué)方案和教學(xué)困境；在學(xué)校營造的校園交流氣氛中，很多老師表示學(xué)校沒有適宜的鼓勵交流的條文和政策，也沒有激勵老師間彼此學(xué)習(xí)的各種獎勵。（5）知識創(chuàng)造能力。在教育教學(xué)過程中教師善于開發(fā)運用新的教學(xué)方法，設(shè)計新的練習(xí)題和試題；更多的教師常有新的方法和學(xué)生溝通。

4.2 教師專業(yè)能力與教師個體知識管理能力的關(guān)系

教師專業(yè)能力是教師在教育教學(xué)活動中所形成的順利完成某項任務(wù)的能力和本領(lǐng)。是教師綜合素質(zhì)的最突出的外在表現(xiàn)，也是評價教師專業(yè)性的核心因素。①通過教師知識管理能力的提高可以有效促進教師專業(yè)能力的發(fā)展。教師個人知識管理的本質(zhì)在于教師不斷地對自己所掌握的信息資源整合起來從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。但在教學(xué)實踐的檢驗中有很多因素阻礙了教師的個體知識管理。個人知識管理能夠促進教師專業(yè)能力的提升，個人知識管理可以將教師個性化的實踐性知識轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣慕處煂I(yè)性知識。通過教學(xué)反思和交流互動都能幫助教師掌握教學(xué)規(guī)律、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，熟練運用并且提高教學(xué)技能。當(dāng)教師的專業(yè)能力向上提升的時候，也會進一步增進個人知識管理的策略和方法，所以教師個人知識管理能力與教師專業(yè)能力為動態(tài)的循環(huán)關(guān)系。

雖然我國的教師專業(yè)標準也已經(jīng)出臺和實施，但目前絕大部分小學(xué)教師對此關(guān)注程度不高，對專業(yè)能力認識和了解狀況不良，影響著教師專業(yè)發(fā)展和教師隊伍建設(shè)。因此，有必要通過調(diào)查研究喚起教師的專業(yè)覺悟，提高教師專業(yè)標準認知，促進教師專業(yè)發(fā)展。

5結(jié)論與建議

（1）小學(xué)教師個體知識管理能力總體水平較好，其中知識獲取能力最好，而知識轉(zhuǎn)換能力一般。所以教師應(yīng)該掌握系統(tǒng)的將收集的知識進行分類、整理、保存。青年教師對于網(wǎng)絡(luò)的利用程度較好，學(xué)校應(yīng)組織講座，對中青年教師進行培訓(xùn)。促進教師在課堂教學(xué)中開發(fā)、設(shè)計、利用新的教學(xué)技術(shù)，增進教學(xué)效果。

（2）教師的知識管理意識程度，對教師專業(yè)能力水平有一定影響。對于知識管理的內(nèi)涵，大部分教師都不能給予恰當(dāng)?shù)慕忉專袀€別教師甚至表現(xiàn)出一種茫然的狀態(tài)。但是通過進一步了解后，很多教師都在教學(xué)過程中都在進行著知識的收集和管理，只不過大部分是無系統(tǒng)和無計劃的。老師將個人知識管理視為手段、方法或策略，那么教師專業(yè)發(fā)展則為目的、結(jié)果或目標。當(dāng)教師使用知識管理的策略愈佳，其專業(yè)成長也愈佳。

（3）學(xué)校建立良好的分享氛圍，影響教師間知識信息的流動。

教師間知識的交流、分享是學(xué)校發(fā)展的前提，更是教師成長和學(xué)生發(fā)展的前提。學(xué)校為教師營造良好的交流共享環(huán)境，可以促進和實現(xiàn)教師間知識的有效交流和分享。學(xué)校環(huán)境下知識的流動過程實施需要學(xué)校機制和教師組織文化的保障，并建立有效的信息技術(shù)平臺支持這一過程的具體實現(xiàn)。所以需要制定條例、政策來鼓勵教師分享交流的行為，讓教師做到自我規(guī)劃與管理。在此基礎(chǔ)上，進行有效的獎懲措施，對表現(xiàn)優(yōu)異的教師進行獎勵?？梢圆扇F隊合作的激勵，使老師形成團隊配合的整體概念。

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（作者單位：延邊大學(xué)師范學(xué)院）