岑海兵

(黃岡師范學(xué)院外國語學(xué)院，湖北黃岡438000)

教授一門新語言時(shí)，形式和意義，孰輕孰重，應(yīng)該把它當(dāng)做教學(xué)目標(biāo)還是交際媒介，這是外語課堂教學(xué)的一個(gè)基本問題，也是外語教學(xué)最棘手的問題之一?？v觀第二語言教學(xué)歷史可以看出，語言課堂教學(xué)中心任務(wù)就如一只鐘擺，搖擺在關(guān)注語言形式和關(guān)注語言意義兩個(gè)極端。盡管語言本身是形式和意義相互依存的統(tǒng)一體，但在外語教學(xué)中，很難做到二者兼顧。針對這一問題，Long(2000)①在其互動(dòng)假說(interaction hypothesis)的基礎(chǔ)上提出了Focus on form(縮寫形式為FonF)這一重要的外語教學(xué)思想。Focus on Form是指在交際性語言教學(xué)中將學(xué)習(xí)者的注意暫時(shí)性、伴隨性地引導(dǎo)到特定語言形式上的一種教學(xué)方式，其宗旨是對形式的關(guān)注應(yīng)建立在意義傳達(dá)和交際互動(dòng)的基礎(chǔ)上(Long，2000)。我國學(xué)者通常將其翻譯為“聚焦于形式”(戴煒棟，陳莉萍，2005)，本文作者認(rèn)為這樣翻譯并不能完全傳達(dá) Long的本意，“意義領(lǐng)先，兼顧形式”更能體現(xiàn)focus on form教學(xué)理念的本原思想。近些年來，國際應(yīng)用語言學(xué)界運(yùn)用或借鑒教育學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、社會(huì)語言學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論和方法，圍繞“意義領(lǐng)先，兼顧形式”開展了大量卓有成效的理論和實(shí)踐研究，取得了豐碩的成果。作為一種外語教學(xué)理念，“意義領(lǐng)先，兼顧形式”越來越引起研究者和外語教師的關(guān)注并逐漸得到了普遍認(rèn)同，其基本理念和方法對改進(jìn)我國當(dāng)前外語教學(xué)有較強(qiáng)的借鑒意義。本文主要在回顧“意義領(lǐng)先，兼顧形式”的理論緣起及其特點(diǎn)的基礎(chǔ)上探討該理論對我國當(dāng)前外語教學(xué)的啟示。

一、外語教學(xué)中形式與意義之爭

正如Richards＆Rodgers(2001)指出，語言教學(xué)理論往往是建立在一定語言觀和語言學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上。前者關(guān)注語言的本質(zhì)屬性，后者是對語言學(xué)習(xí)機(jī)制的認(rèn)識。在20世紀(jì)90年代以前，應(yīng)用語言學(xué)界對語言本質(zhì)屬性和語言學(xué)習(xí)機(jī)制的不同認(rèn)識造成了外語教學(xué)在不同時(shí)期對語言形式與意義的關(guān)注度不一，這種形式和意義之爭構(gòu)成了外語教學(xué)思想演變的主線，也即是Long所總結(jié)focus on forms和focus on meaning之爭。

Focus on forms是指外語教學(xué)中以語言形式為綱的傳統(tǒng)教學(xué)法。課程設(shè)計(jì)者從語言知識入手，按語言的要素將所要教授的語言分成不同的部分，如詞匯、語音、句型、功能、結(jié)構(gòu)等，然后教師按課程設(shè)計(jì)者心目中的難度順序采用范例的形式，由易到難，將這些語言要素逐步展示給學(xué)習(xí)者。最后，學(xué)習(xí)者將這些離散的語言知識綜合運(yùn)用到交際場景中。Wilkins(1976)將這種教學(xué)方法稱為綜合法。早期的外語教學(xué)主要采用該模式，如語法翻譯法、聽說法、沉默法、全身反應(yīng)法等。這些教學(xué)模式主要主張學(xué)習(xí)者掌握語言知識，了解語言規(guī)則，課堂教學(xué)中很少甚至沒有目的語交際性應(yīng)用。Long將這種教學(xué)策略稱為Focus on forms，并指出這種教學(xué)策略把學(xué)習(xí)者排除在課程設(shè)計(jì)之外，采用詞匯和語法等語言要素分級來編寫教學(xué)材料，無視學(xué)習(xí)者交際需要和學(xué)習(xí)過程，教學(xué)效果通常不夠理想，常常會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者只掌握了Widdowson(1978)所講的“語言用法”(language usage)，而沒有掌握真正的“語言使用”(language use)。

當(dāng)focus on forms的語言教學(xué)策略不能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“語言使用”(language use)的問題日益凸顯，語言教學(xué)法的鐘擺便從注重語言形式徹底擺到了專門注重語言意義這一端。Long把這種教學(xué)策略稱為Focus on meaning。加拿大法語沉浸式教學(xué)和Krashen＆Terrell提出的自然教學(xué)法是這一教學(xué)策略的代表(Richards＆Rodgers，2001)。采用這一教學(xué)模式的研究者認(rèn)為，語言教學(xué)應(yīng)遵循廣泛接受的第二語言學(xué)習(xí)的各種“自然”過程，比如，不同年齡學(xué)習(xí)者都要經(jīng)歷相同的學(xué)習(xí)發(fā)展階段;不同學(xué)習(xí)者在相同學(xué)習(xí)階段具有相對集中的語言錯(cuò)誤種類等。因此，把外在語言規(guī)則強(qiáng)加給學(xué)習(xí)者是徒勞無功的。他們利用第一語言習(xí)得的研究成果和方法探究第二語言學(xué)習(xí)者在自然語境下的學(xué)習(xí)過程，發(fā)現(xiàn)二語習(xí)得總體上和一語習(xí)得相似，即語言習(xí)得不是有意產(chǎn)生的，而是偶發(fā)性的，同時(shí)也是無意識的。研究者們據(jù)此認(rèn)為，二語習(xí)得至關(guān)重要的是再造成功的一語習(xí)得條件，外語課堂教學(xué)應(yīng)模擬兒童母語學(xué)習(xí)過程，將注意力集中在內(nèi)容的傳達(dá)而不是語言形式的掌握上。但對加拿大法語沉浸式教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，雖然有些學(xué)習(xí)者在語言理解方面與法語為母語的同等學(xué)習(xí)者不相上下，但是他們對一些語言形式的掌握還有欠缺，特別是語法技能，還是不能像法語為母語的學(xué)習(xí)者那樣準(zhǔn)確(Swain，1991)。Long在比較了focus on forms和focus on meaning兩種教學(xué)策略后指出，雖然后者較前者有明顯進(jìn)步，但是單純注重語言意義傳達(dá)的focus on meaning的教學(xué)策略也存在若干問題，研究表明，在采用focus on meaning的教學(xué)策略，在教學(xué)中提供以意義為主導(dǎo)的可理解輸入是必要條件，但對成功習(xí)得一門外語卻遠(yuǎn)不是充分條件。

二、Focus on form:意義領(lǐng)先，兼顧形式的教學(xué)策略

Long(2000)指出，語言教學(xué)中極端介入式關(guān)注語言形式的教學(xué)策略和極端非介入式關(guān)注語言意義的教學(xué)策略，都會(huì)使外語教學(xué)法鐘擺在二者之間更加劇烈擺動(dòng)。Long在全面總結(jié)二語習(xí)得和認(rèn)知心理學(xué)相關(guān)研究基礎(chǔ)上，提出了另一種形式與意義兼顧，切實(shí)可行的外語課堂教學(xué)策略，即focus on form。這種教學(xué)策略既保留了注重語言意義教學(xué)策略的優(yōu)勢，又彌補(bǔ)了其在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言形式準(zhǔn)確性上的不足。Focus on form是指教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分配注意力資源(attentional resources)，在關(guān)注意義傳達(dá)的同時(shí)，也注意課堂中不經(jīng)意出現(xiàn)的語言形式，如新詞匯、句法結(jié)構(gòu)、習(xí)慣用語等。這種注意力重心的暫時(shí)性轉(zhuǎn)移是由學(xué)習(xí)者理解或產(chǎn)出語言的過程中出現(xiàn)的問題所觸發(fā)的。其目的在于引起學(xué)習(xí)者注意(noticing)，也就是用大腦“登記”(register)輸入中的語言形式。

Focus on form的外語教學(xué)思想是建立二語習(xí)得互動(dòng)假說(interaction hypothesis)以及來自認(rèn)知心理學(xué)的注意假說(noticing hypothesis)和信息加工理論(processing instruction)基礎(chǔ)上的。Long提出的互動(dòng)假說認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通過與他人，特別是與語言水平高于自己的對話者之間的互動(dòng)來習(xí)得語言。Long所指的互動(dòng)并非指人際之間的社會(huì)互動(dòng)，而是語言能力較強(qiáng)的說話人對話語結(jié)構(gòu)的認(rèn)知調(diào)整。以互動(dòng)為主導(dǎo)的中介語發(fā)展機(jī)制的關(guān)鍵因素是意義磋商(negotiation of meaning)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)對互動(dòng)過程中出現(xiàn)的影響交流的問題進(jìn)行意義磋商時(shí)，學(xué)習(xí)者才能在以意義為中心的交際環(huán)境中伴隨性地注意語言形式。同時(shí)，意義協(xié)商的過程中還會(huì)產(chǎn)生語言水平更高者對學(xué)習(xí)者交流中出現(xiàn)的錯(cuò)誤所做的諸如重鑄 (recast)等負(fù)面反饋。這些負(fù)面反饋會(huì)幫助學(xué)習(xí)者意識到輸入與輸出之間的距離，觸發(fā)他們對語言形式的注意，從而提高從語言準(zhǔn)確性方面提高語言質(zhì)量。

Schimidt(2001)從認(rèn)知心理學(xué)視角提出注意假說(Noticing Hypothesis)是Focus on Form的另一理論基礎(chǔ)。該假說認(rèn)為注意在二語習(xí)得過程中起著不可或缺的作用。不是所有的語言輸入對學(xué)習(xí)者都有價(jià)值，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者注意到某一語言形式，并且明白這一形式所代表的意義，才有可能實(shí)現(xiàn)該語言形式的習(xí)得。注意雖不能保證習(xí)得的實(shí)現(xiàn)，但卻是語言習(xí)得的前提條件，在純交際性語言課堂中，學(xué)習(xí)者在關(guān)注意義傳達(dá)的同時(shí)，很難注意到語言形式，必須通過教師介入手段來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將注意力集中到語言形式上，這樣被注意到的語言形式才能被吸收，并且在不斷強(qiáng)化后，學(xué)習(xí)者才能提高對該語言形式的敏感性，從而促進(jìn)其中介語系統(tǒng)的重組，有效縮小其中介語和目的語之間的差距。

此外，VanPatten(1996)的信息加工理論(processing instruction)認(rèn)為，受工作記憶容量的限制，學(xué)習(xí)者在處理接受到的輸入信息時(shí)，為了加工后繼的輸入，必須及時(shí)騰出工作記憶，因此不得不忽視某些信息。這些被忽視的信息含有的交流價(jià)值往往較低。多數(shù)語言學(xué)習(xí)者接觸目的語時(shí)首先都是盡力獲取意義，因此他們傾向于首先關(guān)注詞匯，其次才是語言的語法特征。學(xué)習(xí)者默認(rèn)的加工策略一般遵循意義為首原則 (Primacy of Meaning Principle)(VanPatten，2007)。意義為首原則指學(xué)習(xí)者進(jìn)行交際性、有意義的語言交流時(shí)，他們首先關(guān)注的是意義，而不是語言形式。而語言學(xué)習(xí)顯然不僅僅是詞匯學(xué)習(xí)，中介語語法的獲得無一例外地都涉及語言形式、意義及其聯(lián)接。建立這種聯(lián)接的基礎(chǔ)是語言輸入相對容易理解，學(xué)習(xí)者的注意力可以因勢利導(dǎo)地引導(dǎo)到語言形式上。因此，在交際語言教學(xué)中，適時(shí)刺激學(xué)習(xí)者關(guān)注語言形式，對學(xué)習(xí)者建立形式和意義之間的聯(lián)接，既掌握“語言用法”(language usage)，同時(shí)掌握“語言使用”(language use)是至關(guān)重要的。

三、“意義領(lǐng)先，兼顧形式”對我國外語教學(xué)的啟示

自20世紀(jì)80年代開始，交際教學(xué)法和任務(wù)型語言教學(xué)相繼進(jìn)入我國外語界，特別是新一輪課程改革后，外語課堂發(fā)生了顯著變化，基礎(chǔ)教育外語課堂教學(xué)一改以前偏重語法知識等語言形式指導(dǎo)，開始關(guān)注語言的運(yùn)用，鼓勵(lì)學(xué)生通過日常的交際活動(dòng)來獲得交際能力。教育部于2011年底頒布的修訂后的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》就明確提出，“教師要通過創(chuàng)設(shè)接近實(shí)際生活的各種語境，采用循序漸進(jìn)的語言實(shí)踐活動(dòng)，以及各種強(qiáng)調(diào)過程與結(jié)果并重的途徑與方法，如任務(wù)型語言教學(xué)途徑等，培養(yǎng)學(xué)生用英語做事情的能力”。但從近年來的教學(xué)實(shí)踐看，由于對任務(wù)型教學(xué)的片面理解，我們在培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用能力同時(shí)，忽視了對學(xué)生語言形式準(zhǔn)確性的訓(xùn)練。回顧我國近三十年來外語教學(xué)思想發(fā)展過程，我們課堂教學(xué)中心與20世紀(jì)90年代以前國際主流外語教學(xué)思想發(fā)展軌跡一樣，也在形式與意義之間大幅搖擺，非此即彼，沒有做到形式與意義的兼顧?！耙饬x領(lǐng)先，兼顧形式”的教學(xué)理念對我們?nèi)绾握_理解任務(wù)型語言教學(xué)，提高我國當(dāng)前外語教學(xué)效率，使我國外語教育走上良性發(fā)展道路在以下方面給我們很大啟示。

(一)任務(wù)設(shè)計(jì)要做到意義領(lǐng)先 任務(wù)型語言教學(xué)是一種以任務(wù)為基礎(chǔ)的交際性課堂教學(xué)語言教學(xué)方法，集中體現(xiàn)了外語教學(xué)中“意義領(lǐng)先，兼顧形式”的教學(xué)理念。這種教學(xué)方法把任務(wù)作為一個(gè)主要的組織教學(xué)手段，通過任務(wù)來識別學(xué)習(xí)者的各種需要，制定教學(xué)大綱的內(nèi)容，組織語言習(xí)得的各種機(jī)會(huì)，檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。任務(wù)型語言教學(xué)的任務(wù) (task)與傳統(tǒng)教學(xué)中的語言練習(xí)(exercise)存在本質(zhì)的區(qū)別。任務(wù)是以語義為基礎(chǔ)，而練習(xí)是建立在形式訓(xùn)練基礎(chǔ)上的。與傳統(tǒng)外語課堂上學(xué)生主要通過練習(xí)來學(xué)得各種語言形式不同，任務(wù)型課堂上學(xué)生不再是單純的語言形式學(xué)習(xí)者，而是語言使用者，他們通過完成一定的任務(wù)來應(yīng)用所學(xué)的語言知識或獲取新的語言知識。習(xí)得語言形式不再是唯一的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)，語言形式是一種交流載體和手段。正如 Rod Ellis(2003)所言，課堂任務(wù)基本要素之一是任務(wù)應(yīng)該主要聚焦于意義。在注重意義傳達(dá)的同時(shí)，也不忽視對語言形式的操練，作為工作計(jì)劃，任務(wù)設(shè)計(jì)可以調(diào)節(jié)和規(guī)定學(xué)習(xí)者使用某一特定語言形式，但在執(zhí)行任務(wù)的過程中，選擇哪一種語言形式的決定權(quán)還是在學(xué)生本人。

(二)任務(wù)設(shè)計(jì)要觸發(fā)學(xué)習(xí)者“注意”語言形式 任務(wù)型語言教學(xué)設(shè)計(jì)要做到“意義領(lǐng)先”，但并不排斥對語言形式的“注意”。相反，在后任務(wù)(the post－task phase)階段，教師要提供機(jī)會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生對剛執(zhí)行的任務(wù)進(jìn)行反思，要將學(xué)生的“注意”引導(dǎo)到他們在剛剛執(zhí)行任務(wù)時(shí)有問題的那些語言形式。Willis，D.＆Willis，J.(2007)建議把語言形式作為一種后期任務(wù)，在這一階段可以專門聚焦語言形式來避免學(xué)生在發(fā)展學(xué)生語言流利性時(shí)犧牲了其語言準(zhǔn)確性。因此，在學(xué)生執(zhí)行正式任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)該仔細(xì)聆聽，并記下學(xué)生語言錯(cuò)誤的例句，在后期任務(wù)階段，采用諸如把明顯錯(cuò)誤的句子展示給學(xué)生，請他們改正等手段，增強(qiáng)學(xué)生的語言意識。Lynch(2001)建議在后任務(wù)階段，教師可以通過讓學(xué)生轉(zhuǎn)寫自己執(zhí)行正式任務(wù)時(shí)的錄音，并編輯所記錄的文字，然后與教師改編的版本比較，從而觸發(fā)學(xué)生對目的語形式的“注意”。因此，在任務(wù)型教學(xué)中，教師應(yīng)做到在“意義領(lǐng)先”的前提下，關(guān)注語言形式，使學(xué)生語言流利性和準(zhǔn)確性同步發(fā)展。

(三)任務(wù)實(shí)施要做到提供意義磋商機(jī)會(huì) 我國外語教學(xué)界對任務(wù)型教學(xué)理解的一個(gè)重要誤區(qū)是以為任務(wù)型教學(xué)“做中學(xué)”的理念就是只要學(xué)生完成了意義傳達(dá)的任務(wù)，就達(dá)到了語言學(xué)習(xí)的目的，對學(xué)生的語言錯(cuò)誤可以采取寬容的態(tài)度，殊不知這樣往往造成了學(xué)生目的語錯(cuò)誤的“僵化”?！耙饬x領(lǐng)先，關(guān)注形式”的教學(xué)思想認(rèn)為，課堂上通過師生之間對語言形式和意義的磋商以及教師提供的必要的修正性反饋有利于學(xué)生習(xí)得正確的目的語形式。意義磋商指學(xué)生和交流對象之間在交際過程中遇到表達(dá)或理解困難時(shí)為了達(dá)到交際目的對語言形式進(jìn)行必要的調(diào)整，提供充足的意義磋商機(jī)會(huì)的前提是課堂任務(wù)設(shè)計(jì)必須有“信息差”，這樣交流對象之間才能磋商填平信息差別，達(dá)到交際目的，促進(jìn)語言發(fā)展。課堂上形式磋商更多是指教師通過提供各種糾正性反饋將學(xué)生在完成交際任務(wù)的同時(shí)，暫時(shí)性地將注意力調(diào)整到正確使用特定的語言形式上。教師在學(xué)生執(zhí)行任務(wù)過程中以及“后任務(wù)”階段可以采用重鑄、要求澄清、重復(fù)或者元語言提示等糾正性反饋手段引導(dǎo)和明確糾錯(cuò)等方式給學(xué)生提供足夠的機(jī)會(huì)將自己的語言產(chǎn)出與正確的目的語形式進(jìn)行認(rèn)知比較，引導(dǎo)他們注意二者之間的差距，從而最終掌握目的語言形式。

注釋:

第四，手工書籍設(shè)計(jì)是歷史文化的積淀和傳承。書籍作為閱讀載體，是人們獲取信息的重要方式，所以，它不只是被當(dāng)做商品來消費(fèi)，更多情況下，是為了體現(xiàn)其記錄歷史和傳承文化的功能，以滿足消費(fèi)者精神層面的需求。[4]從古至今，書籍作為記錄人類文化與精神的特殊物品，在設(shè)計(jì)之初就極為重視其文化性和精神性的體現(xiàn)，在這一背景下，現(xiàn)代書籍設(shè)計(jì)教學(xué)中手工書設(shè)計(jì)的引入，一定程度上可以視為是對傳統(tǒng)藝術(shù)的提煉和再生，從而展現(xiàn)出傳統(tǒng)手工書的獨(dú)特價(jià)值。

①文中涉及的參考文獻(xiàn)詳細(xì)出處如下:

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