沈琳

〔摘要〕學(xué)業(yè)情緒是教學(xué)與學(xué)習(xí)中的一種非智力因素。學(xué)業(yè)情緒不僅可以直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，也可以通過動(dòng)機(jī)、認(rèn)知、學(xué)習(xí)策略等中介因素影響學(xué)業(yè)成績(jī)，同時(shí)學(xué)業(yè)情緒也是其他因素對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生影響的中介因素，所以對(duì)學(xué)生消極的學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行及時(shí)干預(yù)，培養(yǎng)學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)能力都是必要的。本文綜述了前人在學(xué)業(yè)情緒方面的研究成果，并提出了相應(yīng)的干預(yù)措施。

〔關(guān)鍵詞〕小學(xué)業(yè)情緒；學(xué)業(yè)成績(jī)；干預(yù)

〔中圖分類號(hào)〕G44〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A

〔文章編號(hào)〕1671-2684（2012）01-0011-03

一、前言

情緒作為人類的基本心理現(xiàn)象，在個(gè)體的心理活動(dòng)中占有重要位置。它與其他心理過程(如認(rèn)知、動(dòng)機(jī))有復(fù)雜的相互作用。研究發(fā)現(xiàn)，情緒會(huì)引導(dǎo)注意力與創(chuàng)造力，并形成自我的記憶通路，因此情緒與學(xué)習(xí)息息相關(guān)，是影響大腦發(fā)展與學(xué)習(xí)的重要因素。學(xué)業(yè)情緒作為一種與教學(xué)和學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)的非智力因素，在學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)中發(fā)揮著重要作用。在教學(xué)過程中學(xué)生的情緒表現(xiàn)是復(fù)雜多樣的，積極情緒使學(xué)生求知欲增強(qiáng)，產(chǎn)生積極向上的學(xué)習(xí)力量，提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量；不良的情緒不僅會(huì)干擾正常的心理活動(dòng)，影響個(gè)體知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握，而且還會(huì)通過學(xué)生的面部表情、體態(tài)動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)，使一些心理素質(zhì)和學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生受到影響，降低學(xué)習(xí)興趣，從而影響教學(xué)效果。不良情緒長(zhǎng)期堆積會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)生的心理健康，對(duì)學(xué)業(yè)情緒的研究是改善學(xué)生學(xué)習(xí)問題的關(guān)鍵。

德國(guó)心理學(xué)家Reinhard Pekrun等人于2002年首次將與學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)和學(xué)業(yè)成就有關(guān)的情緒統(tǒng)稱為學(xué)業(yè)情緒 (academic emotions)，并指出學(xué)業(yè)情緒與動(dòng)機(jī)、興趣、意愿和努力有密切關(guān)系。Pekrun認(rèn)為，情緒的多樣性決定了學(xué)業(yè)情緒體驗(yàn)的豐富性，不僅包括焦慮、厭煩、沮喪、無(wú)助等消極情緒，也包括愉快、自豪、滿足和興趣等積極情緒，而且所有情緒都在學(xué)習(xí)和成就上扮演重要角色。我國(guó)學(xué)者董妍、俞國(guó)良結(jié)合國(guó)外學(xué)業(yè)情緒研究者的觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)業(yè)情緒的范圍不僅包括學(xué)生在獲悉學(xué)業(yè)成功或失敗后所體驗(yàn)到的各種情緒，同樣也包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中，在日常做作業(yè)過程中以及在考試期間的情緒體驗(yàn)。

在學(xué)業(yè)情緒的結(jié)構(gòu)維度上，不同學(xué)者也提出不同觀點(diǎn)。通常學(xué)者們只采用愉悅度(Valence)將情緒劃分為積極與消極兩類。也有學(xué)者把學(xué)業(yè)情緒分為積極情緒、中性情緒與消極情緒三類。Patrick(1993)在研究中發(fā)現(xiàn)，兒童在學(xué)習(xí)活動(dòng)中主要經(jīng)歷了四類情緒：積極情緒(興趣、高興、放松)、厭倦、痛苦(distress)和生氣。Pekrun（2002）、ravaja（2004）依照二維模式把學(xué)業(yè)情緒劃分為：積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒與消極低喚醒情緒，這與Russell ( 1980,1999)提出的情緒環(huán)狀結(jié)構(gòu)是完全一致的。我國(guó)學(xué)者董妍、俞國(guó)良根據(jù)這一結(jié)構(gòu)編制了《青少年學(xué)業(yè)情緒問卷》，積極高喚醒學(xué)業(yè)情緒可能包含的具體情緒有高興、愉快、自豪、羨慕、希望等；積極低喚醒學(xué)業(yè)情緒可能包含的具體情緒有放松、滿意、平靜等；消極高喚醒學(xué)業(yè)情緒可能包含的具體情緒有生氣、焦慮、羞愧等；消極低喚醒學(xué)業(yè)情緒可能包含的具體情緒有厭倦、無(wú)助、沮喪、難過等。然而越來(lái)越多的研究發(fā)現(xiàn)，情緒尚有另一維度 (Pekrun，2002)，這一維度根據(jù)個(gè)體對(duì)能量與動(dòng)力感受程度的不同，將情緒分成活化與未活化情緒?；钚允莻€(gè)體對(duì)于能量與動(dòng)力的主觀感受?；罨那榫w(如希望或羞愧)讓個(gè)體感覺到能量與動(dòng)力，未活化的情緒(如放松或無(wú)助)則讓個(gè)體較無(wú)能量。

二、 學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系

學(xué)業(yè)情緒屬于學(xué)習(xí)中的非智力因素，會(huì)密切影響學(xué)生的認(rèn)知加工過程、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)效能和學(xué)習(xí)策略，并由此影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)具有預(yù)測(cè)性。王瑞紅（2010）研究了高職院校學(xué)生學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)大二學(xué)生學(xué)業(yè)情緒總分?jǐn)?shù)和學(xué)業(yè)情緒各量表分?jǐn)?shù)與學(xué)業(yè)成績(jī)存在相關(guān)。其中，學(xué)業(yè)情緒對(duì)公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課的影響大于對(duì)專業(yè)技能課的影響。而積極情緒狀態(tài)和消極情緒狀態(tài)對(duì)學(xué)業(yè)成就都有一定影響。同時(shí), 學(xué)生自我的情緒狀態(tài)會(huì)影響到學(xué)習(xí), 心情好時(shí)學(xué)習(xí)會(huì)積極主動(dòng), 學(xué)習(xí)效果也較好，而心情煩躁時(shí)則無(wú)法專心學(xué)習(xí)。

Pekrun等在考試情境下考察了成就目標(biāo)、學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)情緒在成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)成就中起中介作用：掌握目標(biāo)可負(fù)向預(yù)測(cè)無(wú)聊、憤怒、無(wú)助，并通過這三種學(xué)業(yè)情緒影響學(xué)業(yè)成績(jī)；成績(jī)接近目標(biāo)可正向預(yù)測(cè)希望、自豪，并通過這兩種學(xué)業(yè)情緒影響學(xué)業(yè)成績(jī)；成績(jī)回避目標(biāo)可正向預(yù)測(cè)憤怒、焦慮、無(wú)助，負(fù)向預(yù)測(cè)希望、自豪，并通過這五種學(xué)業(yè)情緒影響學(xué)業(yè)成績(jī)。董妍、俞國(guó)良（2010）通過其編制的《青少年學(xué)業(yè)情緒問卷》對(duì)初中生和高中生進(jìn)行調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)積極高喚醒情緒需要通過掌握接近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績(jī)接近目標(biāo)、學(xué)業(yè)效能和學(xué)習(xí)策略間接影響學(xué)業(yè)成就，而其他情緒對(duì)學(xué)業(yè)成就有顯著的直接影響；學(xué)業(yè)情緒還會(huì)影響目標(biāo)設(shè)定、自我效能、學(xué)習(xí)策略對(duì)成就目標(biāo)的影響。

鄭依婷( 2007)通過回歸分析在探討學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的直接影響的基礎(chǔ)上，還進(jìn)一步探討了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知資源在學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的中介作用。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略的中介作用下，放松和自豪兩種學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)有預(yù)測(cè)作用；在認(rèn)知資源作用下，焦慮、自豪和無(wú)助這三種學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)具有預(yù)測(cè)作用。此外，Richard的研究也發(fā)現(xiàn)以自我效能感為中介因素，學(xué)業(yè)情緒對(duì)口語(yǔ)考試成績(jī)有20%預(yù)測(cè)力，對(duì)筆試成績(jī)有7%預(yù)測(cè)力。

Perry通過一項(xiàng)追蹤研究探討了大學(xué)生的學(xué)業(yè)控制感，發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)控制感可以影響學(xué)業(yè)情緒，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)業(yè)成就：具有較高學(xué)業(yè)控制感的學(xué)生會(huì)在學(xué)習(xí)中投入更多努力，報(bào)告較少的焦慮并具有較好學(xué)業(yè)成績(jī)。Jolle等人探討無(wú)聊、焦慮和愉悅?cè)N學(xué)業(yè)情緒與學(xué)業(yè)控制感對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，結(jié)果表明無(wú)聊、焦慮可以負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)，且焦慮和學(xué)業(yè)控制感之間存在交互作用，在高學(xué)業(yè)控制感學(xué)生中，無(wú)聊和焦慮水平較高的學(xué)生的考試成績(jī)等級(jí)較低，而學(xué)業(yè)控制水平較低時(shí)則不存在交互作用。

在進(jìn)一步研究具體學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響中，McCroskey(1978)發(fā)現(xiàn)焦慮狀態(tài)在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中似乎成了學(xué)生的絆腳石。但也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)焦慮對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響并不是最大的。例如陸桂芝、龐麗華（2008）將十三種學(xué)業(yè)情緒聯(lián)合起來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成就, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)具有顯著預(yù)測(cè)作用, 其中無(wú)助對(duì)學(xué)業(yè)成就的預(yù)測(cè)達(dá)到極其顯著水平, 其余幾種情緒雖沒有達(dá)到顯著水平, 但也有正向預(yù)測(cè)作用。這表明無(wú)助對(duì)學(xué)業(yè)成就的負(fù)向影響效果大于我們常常認(rèn)為對(duì)學(xué)業(yè)成就影響較大的焦慮。此外，F(xiàn)redrickson認(rèn)為處于愉快狀態(tài)的個(gè)體往往在體力、智力、心理和社會(huì)適應(yīng)等方面表現(xiàn)出拓延能力。

三、 學(xué)業(yè)情緒的干預(yù)

首先，要遵循差異原則。學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的個(gè)體差異是客觀存在的，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特點(diǎn)及其能力的長(zhǎng)短處，注重培養(yǎng)學(xué)生的長(zhǎng)處。同時(shí)教師要關(guān)注學(xué)生的自尊心，注重增強(qiáng)自信心、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和人際交往能力。

其次，教師要幫助學(xué)生制定適合自己的目標(biāo)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中的各種情緒和設(shè)定的目標(biāo)有一定的聯(lián)系，當(dāng)目標(biāo)設(shè)置過高，學(xué)生努力了卻很難達(dá)到時(shí)，往往會(huì)產(chǎn)生焦慮、挫敗的情緒；而當(dāng)目標(biāo)適合自己的水平，能通過自己努力實(shí)現(xiàn)時(shí)，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)就會(huì)產(chǎn)生積極情緒。

此外，教師可以轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意焦點(diǎn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的不良情緒與他們的注意焦點(diǎn)調(diào)整不當(dāng)有關(guān)，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中情緒波動(dòng)增大，消極情緒增加，失去學(xué)習(xí)信心。例如學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中把注意焦點(diǎn)集中在別人而不是自己身上，集中在學(xué)習(xí)結(jié)果而不是學(xué)習(xí)過程上，集中在失敗后的沮喪而不是成功后的喜悅上等，這些不良的集中需要教師幫助調(diào)整轉(zhuǎn)移。

學(xué)生自己要正確認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成績(jī)。學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識(shí)到自己是因?yàn)橄矚g而學(xué)習(xí)，為提高自己的知識(shí)涵養(yǎng)而學(xué)習(xí)。如郭宏燕（2005）的調(diào)查就發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)生能夠正確客觀地看待學(xué)習(xí)目的，那么學(xué)習(xí)壓力會(huì)減少很多。初中生的學(xué)習(xí)壓力還來(lái)自于對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的不正確認(rèn)識(shí)。因此，能夠正確看待學(xué)習(xí)成績(jī)，減少學(xué)習(xí)壓力，培養(yǎng)積極學(xué)業(yè)情緒，減少消極情緒，才能提高學(xué)習(xí)的積極性。

同時(shí)學(xué)校也應(yīng)當(dāng)設(shè)立專門的情緒干預(yù)課程或機(jī)構(gòu)?，F(xiàn)有教育背景下的情緒干預(yù)較多采用理性情緒教育(Rational，Emotive Education)，由美國(guó)心理學(xué)家阿爾伯特·艾利斯（Albert Ellis）于20世紀(jì)50年代創(chuàng)立。邵曉蕓于此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了理性情緒教育課程，并用于對(duì)高中生進(jìn)行不良情緒干預(yù)，收到了良好的效果。此外，徐廣榮的研究也證明了情緒教育對(duì)初中生的情緒穩(wěn)定性有明顯的促進(jìn)作用。

四、 學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)生發(fā)展的意義

首先，良好的學(xué)業(yè)情緒有助于學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的順利開展。美國(guó)心理學(xué)家馬森指出，兒童在學(xué)校的成績(jī)和成年后的成就，不僅依賴于他們的能力，也依賴于他們的動(dòng)機(jī)、態(tài)度和對(duì)學(xué)校及其他成就情境的情緒反應(yīng)。根據(jù)資源有限理論，個(gè)體可利用的認(rèn)知資源總是和喚醒聯(lián)系在一起的，其認(rèn)知資源的總量可隨情緒等因素的作用而變化。例如，當(dāng)學(xué)生處于積極低喚醒情緒狀態(tài)時(shí)，其注意、記憶、判斷、推理等認(rèn)知活動(dòng)受到的促進(jìn)作用最大，進(jìn)而能提高學(xué)業(yè)成績(jī)；而高喚醒的情緒狀態(tài)，不論是積極的還是消極的，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)都有一定阻礙。

其次，良好的學(xué)業(yè)情緒有利于學(xué)生的人際關(guān)系。學(xué)生在學(xué)校里與老師和同學(xué)之間的關(guān)系在很大（下轉(zhuǎn)第15頁(yè)）（上接第12頁(yè)）程度上與學(xué)業(yè)情緒有關(guān)，尤其是師生關(guān)系。俞國(guó)良的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生產(chǎn)生嚴(yán)重厭學(xué)情緒與不良的師生關(guān)系有密切關(guān)系。所以培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)業(yè)情緒是調(diào)節(jié)師生關(guān)系的一個(gè)關(guān)鍵因素。

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（作者單位：福建師范大學(xué)教育學(xué)院發(fā)展與教育心理學(xué)系，福州，350002）

編輯/何 妍 楊 怡 終校/于 洪